淺析職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系的論文
一、前言
職業(yè)教育是指在職業(yè)院校中，教育者對受教者進(jìn)行有目的、有組織，有計劃的知識傳授及技能培訓的活動(dòng)，以培養生產(chǎn)、建設、管理、服務(wù)一線(xiàn)的技術(shù)技能型人才。相對于普通教育，職業(yè)教育內涵比較豐富，包括技術(shù)教育、職業(yè)教育及職業(yè)培訓。
二、技術(shù)哲學(xué)理論觀(guān)點(diǎn)
技術(shù)哲學(xué)中的一對核心問(wèn)題就是科學(xué)與技術(shù)的問(wèn)題。這是一個(gè)比較具有爭議的問(wèn)題，而且這種爭議也較嚴重的影響了職業(yè)教育中理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。要正確處理職業(yè)教育中實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系，首先要澄清科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系。
(一)認識技術(shù)早于認識科學(xué)
科學(xué)理論是不以人的意志為轉移的，客觀(guān)存在的，但是認識理論、發(fā)現理論卻是人的實(shí)踐活動(dòng)，技術(shù)實(shí)踐更是人的實(shí)踐活動(dòng)�？茖W(xué)理論的發(fā)現過(guò)程需要經(jīng)過(guò)“觀(guān)察一總結一觀(guān)察一驗證”的過(guò)程，而技術(shù)則不需要。因此，我們可以說(shuō)，對于科學(xué)的認識是理性認識，對于技術(shù)的認識是感性認識。那么，這兩者的發(fā)展到底孰先孰后呢?一種觀(guān)點(diǎn)認為，技術(shù)是對科學(xué)的應用，自然得出結論:先有科學(xué)，后又技術(shù)，即先理論，后實(shí)踐，遵循“理論一實(shí)踐一理論”的公式。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我們可以從科學(xué)技術(shù)發(fā)展史中得到答案。加希特根據各個(gè)歷史時(shí)期占統治地位的技術(shù)不同，把技術(shù)分為以下幾個(gè)階段:(1)機會(huì )的技術(shù);(2}工匠的技術(shù);(3)工程科學(xué)的技術(shù)。沒(méi)有技術(shù)成熟的工匠，發(fā)明只是偶然的事情。正如先有燈泡的發(fā)明，后有歐姆定律一樣，即先有技術(shù)，后有科學(xué)的體現。另外，人的認識規律也是先有感性認識，后有理性認識，即先認識技術(shù)，后認識科學(xué)，先知其然，后知其所以然。因此，一個(gè)人對技術(shù)與科學(xué)的認識，應該是遵循“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的公式。
(二)科學(xué)與技術(shù)是相互依賴(lài)的
從概念上講，科學(xué)與技術(shù)看似是兩件毫無(wú)相關(guān)的事情。但在實(shí)際工作中，科學(xué)技術(shù)工作者要順利完成工作，必須既要懂科學(xué)，又要懂技術(shù)，即結合了科學(xué)與技術(shù)的意義。如果技術(shù)工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技術(shù)不懂科學(xué)，技術(shù)不但得不到很好的表達與傳播，而且無(wú)法將技術(shù)改進(jìn)與升華�？茖W(xué)工作者如果只知其所以然，而不知其然，只會(huì )陷入“空想主義”境地，只會(huì )說(shuō)空話(huà)而不會(huì )做�？茖W(xué)的目的是通過(guò)技術(shù)，發(fā)現目前尚未發(fā)現的客觀(guān)規律，技術(shù)的目的是通過(guò)科學(xué)發(fā)明目前尚未存在的工藝及產(chǎn)品。由此可知，發(fā)明與發(fā)現，即科學(xué)與技術(shù)是相互依賴(lài)，協(xié)同發(fā)展的。
三、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同構性關(guān)系
根據技術(shù)哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，職業(yè)院校的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，理論教學(xué)要接受科學(xué)的指導，而實(shí)踐教學(xué)要接受技術(shù)理論的指導。
(一)共時(shí)性同構
在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)無(wú)時(shí)無(wú)刻不存在彼此間的信息交換，即共時(shí)性同構。
1.互釋共時(shí)性同構。職業(yè)院校理論教育與實(shí)踐教學(xué)的共時(shí)性結構之一就是表現在它們的相互闡釋。實(shí)踐教學(xué)通過(guò)多種形式，如觀(guān)摩、參觀(guān)、校內實(shí)訓基地實(shí)習，頂崗實(shí)習等，驗證與鞏固所學(xué)理論，這體現為實(shí)踐對理論的闡釋。在此過(guò)程中，并不是所有的理論都要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗，只有那些感性認識及模糊理論才需要。通過(guò)檢驗，不僅能檢驗及鞏固理論，還能發(fā)現理論存在的缺陷并發(fā)展理論。另一方面，理論闡釋實(shí)踐。首先，實(shí)踐教學(xué)屬于教學(xué)內容的`一部分。所謂教學(xué)即教師有目的、有計劃、有組織的引導學(xué)生積極學(xué)習理論知識與掌握基本技能，促進(jìn)學(xué)生多方面素質(zhì)全面提高，使他們成為社會(huì )所需要人的活動(dòng)。
2.互融共時(shí)性同構。所謂互融共時(shí)性同構是指，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，實(shí)踐教學(xué)中必然存在理論教學(xué)，理論教學(xué)中必然存在實(shí)踐教學(xué)。首先，在教學(xué)內容方面，理論教學(xué)中一定會(huì )有對實(shí)踐或現實(shí)情況的闡述，在實(shí)踐教學(xué)中一定會(huì )設計理論背景及相關(guān)指導理論的描述。其次，在教學(xué)形式及教學(xué)方法方面，在理論教學(xué)過(guò)程中需要聯(lián)系實(shí)際情況，利用演示，觀(guān)察及親身體驗等手段，并且學(xué)生還要通過(guò)操作，練習等方式來(lái)理解、鞏固與掌握理論知識;而實(shí)踐教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，需要理論指導學(xué)生實(shí)踐過(guò)程，并且在實(shí)踐后還要依據相關(guān)理論科學(xué)的解釋結果。
(二)歷時(shí)性同構
在整個(gè)教學(xué)體系中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)不僅表現為共時(shí)性同構，而且表現為歷時(shí)性同構。
1.互動(dòng)歷時(shí)性同構。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)發(fā)展的歷時(shí)性同構，主要表現為教學(xué)實(shí)踐中的意義關(guān)系、權重關(guān)系及規則關(guān)系。所謂意義關(guān)系是指實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)都是為了培養社會(huì )所需要的人才，這是它們兩者的共同基礎及最終指向;所謂權重關(guān)系是指在教學(xué)過(guò)程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)肯定會(huì )占用一定的教學(xué)資源與實(shí)踐，因此要合理分配其內容比例及權重關(guān)系;所謂辯證關(guān)系是指理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是相互統一，不可分割的，但是這種關(guān)系是在一定規則的基礎上建立起來(lái)的，而不是強加的。在此三種關(guān)系基礎之上，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)才能實(shí)現“互動(dòng)”。
2.互補歷時(shí)性同構。之所以會(huì )出現理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)互補歷時(shí)性同構，是因為它們存在共同的指向與功能的部分交叉。在整個(gè)教學(xué)目標完成過(guò)程中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同時(shí)服務(wù)于人才培養的總體目標，各自完成自己的使命，實(shí)現其功能，但各自功能的實(shí)現不是通過(guò)排他方式實(shí)現的，而是交叉互補的方式。
3.同步歷時(shí)性同構。正是因為理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)存在互融、互釋、互補等同構關(guān)系，決定了他們之間必須“同步”。在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，同時(shí)存在內容、層次與進(jìn)度三個(gè)屬性，并且雙方必須同時(shí)保證三個(gè)屬性的同步和依賴(lài)。
四、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)異質(zhì)性關(guān)系
理論教學(xué)遵循是從實(shí)踐到理論的邏輯，是比較抽象的過(guò)程，而實(shí)踐教學(xué)則遵循從理論到實(shí)踐的邏輯，是具體化的過(guò)程。因此，兩者之間除了同構性之外，還包括異質(zhì)性的存在。
(一)教學(xué)面向異質(zhì)性
首先，理論教學(xué)是以客觀(guān)的“物”的運動(dòng)為主題，面向客觀(guān)對象及其運動(dòng)變化的領(lǐng)域。在該過(guò)程中，作為對象，人同時(shí)也是作為客體而物化，成為與物一樣的東西而存在。師生都是外在的觀(guān)察者與信息獲取者，教學(xué)的目的在于揭示事物與對象的本質(zhì)與規律。而實(shí)踐教學(xué)是以人的“行動(dòng)”為主題，主要面向人類(lèi)活動(dòng)過(guò)程的目的、手段、行為與效果等。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生同時(shí)作為教學(xué)的積極參與者及執行者，教學(xué)的目的是明確人的行動(dòng)與策略。
(二)教學(xué)內容異質(zhì)性
理論教學(xué)的教學(xué)內容主要是陳述性知識，是對外在世界規律體系的陳述，表現出普遍性與穩定性特征，其著(zhù)眼點(diǎn)在于事物本體的內在聯(lián)系、相互關(guān)系、運動(dòng)過(guò)程及發(fā)展趨勢，強調邏輯嚴謹及結構完整;而實(shí)踐教學(xué)則以傳授程序性知識為主，是指導人類(lèi)行動(dòng)的規則體系，表現出程序性與操作性特征，其著(zhù)眼點(diǎn)在于工具操作、程序及方法，強調功能復合、資源整合及目標的統合。
(三)教學(xué)模式異質(zhì)性
理論教學(xué)，顧名思義，就是教師講解與傳授，學(xué)生消化吸收知識的過(guò)程，期間主要以教師言語(yǔ)表達為主，形象教學(xué)為輔的教學(xué)結構。該模式著(zhù)眼于利用以文本為載體的知識解決認知問(wèn)題，因此，教學(xué)自由性較大。而實(shí)踐教學(xué)整個(gè)過(guò)程都是以形象展示與操作為主，要求學(xué)生要反復演練與體驗，要求盡可能的創(chuàng )設與真實(shí)情境相一致或類(lèi)似的教學(xué)活動(dòng)情境。
(四)教學(xué)目標異質(zhì)性
正如技術(shù)哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，科學(xué)與技術(shù)是人類(lèi)在認識世界、改造世界的長(cháng)期過(guò)程中沉淀的產(chǎn)物，兩者相依而生、相伴而行，正如我們職業(yè)院校中理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論教學(xué)立足于系統掌握學(xué)科知識，重點(diǎn)在于構建客觀(guān)世界的結構關(guān)系及對象世界的觀(guān)點(diǎn)體系。理論教學(xué)追求求真及知識與客觀(guān)世界的吻合;實(shí)踐教學(xué)立足于滿(mǎn)足人類(lèi)服務(wù)的需求，著(zhù)眼于應用知知識，以形成主體世界的行動(dòng)策略，構建關(guān)于行動(dòng)世界的方法體系。它以塑造個(gè)人綜合能力為主，以科學(xué)理性與價(jià)值理性的統一為宗旨。
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