淺析早期數學(xué)學(xué)習困難兒童的注意網(wǎng)絡(luò )干預論文
一、問(wèn)題提出
近來(lái)的長(cháng)期跟蹤研究表明，兒童早期的數學(xué)認知發(fā)展與今后的學(xué)業(yè)成就關(guān)系密切，不僅能預測其今后的數學(xué)成績(jì)，而且還能預測閱讀、科學(xué)、等其他學(xué)習領(lǐng)域今后的表現。同時(shí)，兒童早期數學(xué)認知發(fā)展表現出相當的穩定性和負面累積性效應，即隨著(zhù)時(shí)間的推移，早期數學(xué)學(xué)習困難兒童的發(fā)展水平與同伴的差距越來(lái)越大，到小學(xué)后再對他們予以關(guān)注顯然為時(shí)已晚。認知能力，特別是過(guò)程性認知技能方面的缺陷是兒童出現數學(xué)學(xué)習困難的重要原因，在很大程度上能解釋數學(xué)學(xué)習困難兒童與一般兒童的差異。其中，與注意相關(guān)的能力日益受到關(guān)注。關(guān)于注意網(wǎng)絡(luò )與兒童早期數學(xué)學(xué)習差異的相關(guān)研究較少，且研究結果也不一致。有研究發(fā)現，數學(xué)低分組兒童的警覺(jué)網(wǎng)絡(luò )分數和定向網(wǎng)絡(luò )分數與正常組和高分組兒童相比， 并不存在顯著(zhù)性差異，但執行注意網(wǎng)絡(luò )效能顯著(zhù)較低。也有研究發(fā)現，數學(xué)學(xué)習困難兒童的三種注意網(wǎng)絡(luò )均不存在顯著(zhù)缺陷，只是在特定環(huán)境下難以對細節維持注意。但無(wú)論如何，注意力不集中與兒童的低數學(xué)能力確實(shí)關(guān)系密切。注意的行為評定分數對于兒童數學(xué)學(xué)習困難十分敏感，教師的注意評定分數能夠獨立地解釋數學(xué)成績(jì)的變異。在考察持續性注意的任務(wù)中，正常兒童與數學(xué)學(xué)習困難兒童的替代性錯誤(commission errors)沒(méi)有顯著(zhù)差異，但數學(xué)學(xué)習困難兒童反應時(shí)間的一致性更差，并且有更多的遺漏錯誤(omission errors)( 需要按鍵時(shí)沒(méi)有按鍵)。數學(xué)包含有問(wèn)題解決過(guò)程，即使是很多基本的數學(xué)活動(dòng)也要求兒童在面對矛盾或分心的無(wú)關(guān)信息時(shí)能夠識別出相關(guān)信息，并且在工作記憶中正確地提取數學(xué)事實(shí)，因此抑制控制能力作為注意的一部分也與兒童的數學(xué)學(xué)習有關(guān)。在兩項獨立考察抑制和轉移能力的任務(wù)中，數學(xué)學(xué)習困難組與正常組兒童沒(méi)有顯著(zhù)差異，但在一項同時(shí)考察抑制和轉移能力的任務(wù)中，數學(xué)學(xué)習困難組的表現顯著(zhù)較正常組差。這說(shuō)明無(wú)法同時(shí)啟動(dòng)和協(xié)調不同的執行功能可能是導致數學(xué)學(xué)習困難的原因。
二、研究方法
(一)研究對象
對兒童數學(xué)困難的界定目前還沒(méi)有達成共識，大多采用數學(xué)低分為評定標準，但也有不同的劃定標準，檢出率一般在4~14%不等。劃定的范圍百分位數越高，出現漏劃(False negative) 和錯劃( False positive) 的可能性越高。盡管現有文獻中對數學(xué)學(xué)習困難的界定意見(jiàn)不一，但近來(lái)的研究認為把數學(xué)得分最低的10個(gè)百分位數作為界定數學(xué)困難兒童的標準還是比較合理的，因為這樣能減少把非數學(xué)困難兒童也算進(jìn)來(lái)的可能性。與此同時(shí)，研究表明很多兒童的數學(xué)學(xué)習困難并不穩定，[38]僅僅根據一次數學(xué)得分的考察來(lái)確定數學(xué)困難兒童可能不完全準確，更為理想的鑒別方法是在連續兩年的考察中都是低分。
(二)實(shí)驗設計
本研究主要采用單一被試實(shí)驗設計，同時(shí)結合干預前后的個(gè)別測查與干預過(guò)程中的觀(guān)察。在單一被試實(shí)驗設計中，對所有干預組和對照組的8名幼兒每人采取單基線(xiàn)A—B 實(shí)驗設計，基線(xiàn)期(A)和處理期(B) 后的測試指標是舒爾特方格用時(shí)(T，單位秒)、兒童注意網(wǎng)絡(luò )效能、兒童早期數學(xué)能力及其執行功能。此外，本研究還在處理期(B) 對每次干預活動(dòng)中個(gè)案兒童的行為表現進(jìn)行了觀(guān)察，具體觀(guān)察內容為個(gè)案兒童在干預活動(dòng)中的語(yǔ)言、行為、游戲策略及游戲結果。
(三)干預方法
本研究由4 名經(jīng)過(guò)培訓的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生對干預組4名被試進(jìn)行一對一干預。干預從12 月底開(kāi)始，至1月底秋季學(xué)期結束時(shí)終止，歷時(shí)約1個(gè)月。干預每?jì)商爝M(jìn)行一次，每周3 次，每次約40~50 分鐘。由于每名被試的入園出勤情況不同，每名被試實(shí)際干預次數共計10~13 次不等。每次干預選擇兩至三類(lèi)練習，同類(lèi)練習中的不同游戲交替進(jìn)行。研究者根據被試在各類(lèi)練習中的表現情況及時(shí)調整游戲的難度與游戲的次數，以保證干預的針對性。
三、研究結果與分析
(一)舒爾特方格用時(shí)
1.干預組被試。
干預組被試在基線(xiàn)期和處理期的舒爾特方格用時(shí)見(jiàn)表1。結果表明，干預組被試的舒爾特方格用時(shí)T 在基線(xiàn)期和處理期的Br 比值均小于1，表明各組數據是非自我相關(guān)的，屬于有效數據。經(jīng)過(guò)干預后，除被試LNN 外所有其他被試SG、WJW、WZJ 的舒爾特方格用時(shí)都有不同程度的縮短，與基線(xiàn)期相比差異顯著(zhù)。
2.對照組被試。
對照組被試YZJ、ZQ、WZ、WXY 在基線(xiàn)期和處理期的'舒爾特方格用時(shí)見(jiàn)表2。結果表明，對照組被試的舒爾特方格用時(shí)T 在基線(xiàn)期和處理期的Br 比值均小于1，表明各組數據是非自我相關(guān)的，屬于有效數據。所有被試的舒爾特方格用時(shí)的兩期數據均無(wú)顯著(zhù)變化。
(二)注意網(wǎng)絡(luò )效能
干預組和對照組被試前測和后測的注意網(wǎng)絡(luò )分數見(jiàn)表3。其中， 有些被試的注意網(wǎng)絡(luò )得分為負值，這是由于測試的實(shí)驗控制或其他隨機因素造成的。從干預組和對照組注意網(wǎng)絡(luò )的前測和后測分數來(lái)看，對照組的后測平均分數比前測高，而干預組的后測平均分數比前測低，其中警覺(jué)網(wǎng)絡(luò )分數的進(jìn)步最為顯著(zhù)，減少了76.75 分，定向網(wǎng)絡(luò )和執行網(wǎng)絡(luò )分數分別減少了9.75 分、11 分。雖然干預組有個(gè)別被試的個(gè)別后測分數高于前測，但總體上，干預組注意網(wǎng)絡(luò )效能的整體水平經(jīng)過(guò)干預有所提高。
(三)早期數學(xué)能力
從表4可知，干預組被試中，LNN 的數學(xué)能力保持不變，WZJ 倒退了3分，SC和WJW的原始分數分別進(jìn)步了6分和4分。對照組被試中，所有被試都有所進(jìn)步，原始分數分別進(jìn)步了2 分、1 分、1分、3 分。研究者隨后對所有被試早期數學(xué)能力測試的記分冊進(jìn)行了詳細分析，統計了每名被試在前后測中每個(gè)題項上的回答情況。經(jīng)分析發(fā)現，LNN 的后測基線(xiàn)從前測的12分提高到15分。WZJ在前測中18—22連續正確5題，因此基線(xiàn)為22分;后測中21—24 連續正確4題，基線(xiàn)為12分，前測回答正確的19、20 題在后測中回答錯誤，測查具有一定的偶然性，造成了其后測分數低于前測分數。
(四)執行功能
由表5 可知干預組和對照組在執行功能各子任務(wù)前后測中的表現，從總體的平均分數看，干預組和對照組差別不大，所有項目得分均有不同程度的進(jìn)步，且進(jìn)步幅度相當。因此從總體上無(wú)法判斷干預是否對執行功能有效，即分數的進(jìn)步很可能是測試的練習效應或自然發(fā)展的結果。但從個(gè)別被試看，干預組除LNN 和WZJ之外，SC 和WJW的進(jìn)步非常明顯(分別有8項和9項任務(wù)的后測得分有所提高)，如“圓點(diǎn)短時(shí)記憶任務(wù)”和“詞語(yǔ)倒背任務(wù)”都分別進(jìn)步了3分和4分，“ 靈活項目選擇任務(wù)”進(jìn)步了6分和3分，“形狀學(xué)校2任務(wù)”進(jìn)步了0.25 和0.45分，“形狀學(xué)校4任務(wù)”進(jìn)步了0.42 分和0.1分，“ 數形轉換任務(wù)”進(jìn)步了0.11分和0.21分，“白天/黑夜任務(wù)”進(jìn)步了0.31分和0.04 分。而對照組被試的進(jìn)步幅度則相對趨于一致，所有被試都有小幅度的進(jìn)步。
四、討論
(一)干預的有效性分析
研究結果表明，瑞得(Rueda)等人的注意網(wǎng)絡(luò )訓練的干預方法對兒童早期數學(xué)能力、注意網(wǎng)絡(luò )效能、執行功能具有積極意義。首先，注意網(wǎng)絡(luò )干預能夠有效提高數學(xué)學(xué)習困難兒童的注意水平。其次，研究提示注意網(wǎng)絡(luò )干預對提高數學(xué)學(xué)習困難兒童的數學(xué)能力可能是一條有效的途徑。第三，注意網(wǎng)絡(luò )干預對兒童的執行功能具有積極影響。
(二)干預效果的影響因素分析
從干預效果的評估看，干預組中有兩名被試的干預效果比較好(SC和WJW)，他們的數學(xué)能力和執行功能的提高幅度都比較明顯，但干預組另外兩名被試LNN 和WZJ 的干預效果不甚顯著(zhù)。為什么接受相同的干預方案，不同被試的干預效果卻有所差異呢? 本研究認為這很可能是由學(xué)習品質(zhì)等非認知因素導致的。
(三)對干預過(guò)程與結果的反思
首先，干預計劃的針對性有待提高。
其次，干預所使用的練習材料以電腦游戲和手機游戲居多，操作游戲很少。
再次，干預游戲本身的設計也存在一定的缺陷。
此外，仍有一些問(wèn)題需后續研究，如受被試數量的限制，本研究中的干預方法是否對所有數學(xué)學(xué)習困難兒童有效? 注意網(wǎng)絡(luò )干預提高兒童早期數學(xué)能力的影響機制和路徑是直接作用于數學(xué)學(xué)41習呢，還是通過(guò)注意或執行功能間接地提高數學(xué)能力?干預的強度多大為宜，即需作多長(cháng)時(shí)間的干預才能保證干預效果的穩定?干預成效如何盡快體現在兒童的數學(xué)學(xué)習中，以有效強化教師堅持訓練? 等等。
五、教育建議
本研究運用的是個(gè)別化的基于計算機和操作的干預游戲，但在日常教學(xué)中，教師不可能大范圍地進(jìn)行個(gè)別化干預，因此還急需進(jìn)一步探索能夠面向全體、融入兒童日常生活的干預模式。在此方面，“心靈工具”課程模式和“圓圈游戲”項目都是“干預融入日�！钡臉O佳典范�！靶撵`工具”課程模式由教師在幼兒園一般的教學(xué)情境中執行，對147名低收入水平家庭的兒童(平均年齡5.1 歲)進(jìn)行了長(cháng)期綜合的執行功能訓練(1~2 年) 。該課程模式以維果茨基的觀(guān)點(diǎn)為理論基礎，設計了40個(gè)核心課程活動(dòng)，涉及“自我調節獨白”(大聲告訴自己應該做什么) 、戲劇游戲、記憶與注意活動(dòng)等。研究顯示，該課程能夠顯著(zhù)提高兒童的執行功能相關(guān)任務(wù)的表現以及學(xué)業(yè)表現，并且執行功能能力在兒童生活的其他領(lǐng)域也得到了廣泛的遷移�！皥A圈游戲”干預項目同樣也十分適合運用于幼兒園的日常教學(xué)中。該干預項目在幼兒園對65名4~5 歲兒童( 平均年齡54.6個(gè)月)進(jìn)行了歷時(shí)8周共16次的圓圈游戲干預(每次游戲時(shí)長(cháng)約30 鐘)，設計了一套針對行為自我調節( 包括注意、工作記憶和抑制控制)的6個(gè)干預游戲，提高了干預組兒童的行為自我調節能力以及早期學(xué)業(yè)成就。例如，“ 紅燈紫燈”游戲要求兒童根據教師手舉的卡紙顏色或形狀判斷走或停(如紅燈停、綠燈行，或任意顏色的圓形燈走、方形燈停)，游戲進(jìn)行一段時(shí)間后反轉規則(如紅燈行、綠燈停，或圓形燈停、方形燈行)。所有游戲利用區域游戲時(shí)間面向全體兒童進(jìn)行，取材改編自普通的兒童游戲，對教師培訓的要求較低，環(huán)境和材料易得，方便有效，具有很強的實(shí)踐與應用價(jià)值。我國幼兒園教師完全可以借鑒這些干預項目，根據我國幼兒游戲情況，設計和實(shí)施適合我國幼兒的、旨在促進(jìn)其注意網(wǎng)絡(luò )效能的日常課程活動(dòng)。
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