淺談期待視野的喚醒與融合接受美學(xué)視野下的閱讀教學(xué)論文

　　一、期待視野的理論淵源

　　“期待視野”也被翻譯為“期待視界”，是接受美學(xué)理論的一個(gè)核心概念。1967 年，聯(lián)邦德國康茨坦斯大學(xué)教授H·R·姚斯發(fā)表了《文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰》( 《Toward an Aesthetics of Reception》) 一文，提出了一種全新的文藝理論觀(guān)點(diǎn)——“接受美學(xué)”，伴隨著(zhù)接受美學(xué)理論受到學(xué)界的熱烈討論，“期待視野”概念引起了大家的關(guān)注�！耙曇啊奔础癏orizon”，其含義本是指地平線(xiàn)。胡塞爾、海德格爾、伽達默爾、卡爾·波普爾和卡爾·曼海姆等學(xué)者都曾對其做過(guò)相關(guān)闡述，其中，德國存在主義哲學(xué)的創(chuàng )始人海德格爾提出的“前結構”理論和哲學(xué)解釋學(xué)伽達默爾提出的“理解的歷史性”以及“視界融合”理論，將“視野”一詞的理解進(jìn)一步拓寬。在現象學(xué)和闡釋學(xué)的角度下，它被拓展引申為形成理解的先決條件和各種與之有關(guān)的聯(lián)系因素的總和。

　　接受美學(xué)的代表人物姚斯在上述學(xué)者的理論基礎上提出了“期待視野”的理論觀(guān)點(diǎn)。他在《接受美學(xué)與接受理論》中指出: “在文學(xué)閱讀之先及閱讀過(guò)程中，作為接受主體的讀者，基于個(gè)人和社會(huì )的復雜原因，心理上往往會(huì )有一種既成的結構圖式。讀者的這種閱讀文本的既成心理圖式，叫做閱讀經(jīng)驗期待視野，簡(jiǎn)稱(chēng)期待視野�！币虼�，在文學(xué)接受活動(dòng)中，期待視野是讀者對文本閱讀既定存在的“前理解”，是讀者閱讀前的心理預期。這種心理預期的形成是讀者自身的認知能力、知識水平、文化素養、審美情趣以及生活閱歷和價(jià)值取向等多種因素綜合作用形成的結果。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為文本的讀者，在閱讀前已經(jīng)形成了一定“視野”，即個(gè)體的認知水平和審美標準，并在此基礎上建立起對文本的“期待”，這為我們重新審視閱讀教學(xué)并探索改進(jìn)策略提供了有利契機。

　　二、閱讀教學(xué)中“期待視野”的價(jià)值分析

　　在傳統的語(yǔ)文閱讀課堂中，教學(xué)活動(dòng)主要是圍繞對文本的解讀而展開(kāi)，教師根據教學(xué)參考書(shū)并結合自身的理解，引導學(xué)生去探究、挖掘作者在文本中所要表達的思想內涵。在這過(guò)程中，學(xué)生看似積極參與了課堂教學(xué)活動(dòng)，但其實(shí)是教師帶領(lǐng)學(xué)生被動(dòng)尋找答案的過(guò)程，且這一答案也是作者早已賦予的標準答案。這種課堂教學(xué)模式仍舊是以教師為中心，限制了學(xué)生對文本解讀的自由發(fā)揮，減少了課堂討論探究的趣味性和學(xué)生釋疑解惑的成就感，影響閱讀教學(xué)的效果。而接受美學(xué)則打破了這一傳統認知，指出閱讀活動(dòng)是作者、讀者和文本三者共同對話(huà)的過(guò)程，尤其強調學(xué)生是文本閱讀活動(dòng)的中心。接受美學(xué)的另一位重要理論家沃爾夫岡·伊瑟爾提出: “作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋學(xué)去發(fā)現的神秘之物�！遍喿x教學(xué)的意義并非只衡量學(xué)生從文本接受了多少信息，更重要的是學(xué)生是否在閱讀過(guò)程中進(jìn)行自我解讀與體驗? 是否進(jìn)行了個(gè)性化閱讀和探究性閱讀? 而作為接受美學(xué)核心概念的“期待視野”理論，則很好地回應了上述疑問(wèn)。

　　( 一) 期待視野理論強調學(xué)生在閱讀中的主體性

　　在傳統的閱讀教學(xué)中，作品和作者是中心對象，教學(xué)活動(dòng)以教師為主，以統一規范的解讀為綱，往往忽視學(xué)生作為接受對象和解讀主體的中心地位，限制了學(xué)生個(gè)體審美體驗的生發(fā)。期待視野理論提出讀者是第一性的，文本是第二性的，指導理論的變革將促使教學(xué)理念發(fā)生巨大轉變，導致“教與學(xué)”的關(guān)系隨之產(chǎn)生變化。期待視野理論將促使教師減少“個(gè)人權威解讀時(shí)間”，把更多的精力用于激發(fā)學(xué)生主體意識，更多關(guān)注其個(gè)性化解讀以實(shí)現文本解讀的創(chuàng )新。

　　( 二) 期待視野理論認同學(xué)生在閱讀中的差異性

　　姚斯認為期待視野具有差異性。不同的生活經(jīng)驗和受教育經(jīng)歷會(huì )產(chǎn)生不同的期待視野。期待視野的差異性會(huì )影響讀者對閱讀作品的判斷，讀者對于熟悉的文本內容會(huì )主動(dòng)接受，對陌生的文本內容則會(huì )產(chǎn)生排斥。同理，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生之間不同的認知水平和審美情趣會(huì )出現不同的期待視野。期待視野理論啟示我們，要重視考查學(xué)生“已有期待視野建構情況”，根據不同學(xué)生的不同情況，制定有針對性的教學(xué)方案，減少課堂上無(wú)效和低效的教學(xué)時(shí)間，將精力集中在與學(xué)生期待視野相排斥的迷茫點(diǎn)、困惑處，做到有的放矢、因材施教。

　　( 三) 期待視野理論重視學(xué)生在閱讀中的能動(dòng)性

　　期待視野理論作為接受美學(xué)的核心觀(guān)點(diǎn)，非常重視發(fā)揮讀者的能動(dòng)性�！捌诖�”一詞本身就是主體發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性的重要表征。學(xué)生的期待視野會(huì )對閱讀對象的內容和形式進(jìn)行判斷、分析和取舍。這一過(guò)程中，閱讀期待的能動(dòng)性會(huì )促使其不斷調動(dòng)已有的知識經(jīng)驗去解讀文本，積極能動(dòng)地參與重建文本。期待視野理論啟示我們，要改變傳統的教學(xué)觀(guān)念，學(xué)生進(jìn)行閱讀過(guò)程不是被動(dòng)接受和消極認同，而是主動(dòng)接受和積極融入。教師要因勢利導，重視調動(dòng)、激發(fā)學(xué)生參與閱讀的熱情，變消極被動(dòng)為主動(dòng)能動(dòng)，提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

　　三、閱讀教學(xué)中“期待視野”的喚醒

　　學(xué)生的“期待視野”在閱讀教學(xué)過(guò)程中具有重要作用�！墩Z(yǔ)文新課程標準》中明確指出要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判環(huán)節，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量�！钡珎鹘y教學(xué)觀(guān)念主導下的閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀期待心理的引導卻長(cháng)期被忽略，加之應試教育下學(xué)生的生活閱歷和經(jīng)驗普遍不足，審美情趣不高，導致學(xué)生期待視野與閱讀教學(xué)要求之間還有較大差距，影響了學(xué)生閱讀能力的培養和閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升，學(xué)生的期待視野亟待喚醒。鑒于此，筆者提出如下建議。

　　( 一) 積累閱讀厚度，挖掘閱讀深度，拓展學(xué)生的“期待視野”

　　學(xué)生的“期待視野”不是與生俱來(lái)的，是在后天的生活、學(xué)習環(huán)境中逐步形成并不斷增強的。對于閱讀教學(xué)而言，拓展學(xué)生的“期待視野”要從學(xué)生閱讀的數量累積以及質(zhì)量提升著(zhù)手。

　　1. 要重視閱讀量的積累

　　從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)，課本的閱讀篇目畢竟是有限的。如果學(xué)生只局限課本的閱讀，那極易造成知識面的狹窄。學(xué)生常常會(huì )有這樣的閱讀感受: 心中已經(jīng)感覺(jué)到了“什么”，但又說(shuō)不清到底是“什么”，需要經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥才能恍然大悟。究其原因，是文本的鑒賞能力不強，而根本原因則是閱讀積累不夠。古語(yǔ)有云:熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì )吟詩(shī)也會(huì )吟。教師要積極鼓勵學(xué)生增加閱讀量，多讀書(shū)、讀好書(shū)，給學(xué)生推薦閱讀書(shū)目，給予學(xué)生方法指導，讓學(xué)生通過(guò)廣泛的閱讀，了解歷史文化、領(lǐng)略風(fēng)土人情、感悟生命體驗。

　　2. 要拓寬閱讀的范圍

　　選自課本的篇目都是古今中外的名家經(jīng)典之作，對于拓展學(xué)生的“期待視野”的效果最為明顯。但實(shí)際的閱讀教學(xué)中，很多教師仍以“讀懂吃透課文內容”為核心，目光聚焦在課文本身，擴展性教學(xué)和閱讀指導缺失。教師應以課文作為基點(diǎn)，以作者、作品甚至是背景資料或是節選段落作為輻射點(diǎn)，將閱讀從課內延伸到課外，形成一個(gè)完整的知識鏈。例如，教師可以和學(xué)生收集、整理作者的不同時(shí)期不同作品，在系統的分析、比較中感受作者的創(chuàng )作風(fēng)格和思想情感，從而構建更寬、更廣、更深的“期待視野”。

　　3. 要積極倡導閱讀反思

　　姚斯認為，閱讀視野的嬗變分為三個(gè)階段: 初級的審美感覺(jué)閱讀的視野; 二級的反思性的閱讀闡釋;三級的閱讀的視野。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的認知能力和生活閱歷相對不足，在閱讀時(shí)更多的關(guān)注文本表面特征，停留在初級的審美感覺(jué)上。要提高學(xué)生的閱讀視野層次，需要引導學(xué)生在閱讀后重新審視文本，提出疑問(wèn)、進(jìn)行反思，嘗試建立與文本、作者的“隔空對話(huà)”機制，建立從淺表性閱讀走向深層次賞析的多層次、立體式培養體系。

　　( 二) 豐富生活閱歷，加深情感體驗，擴大學(xué)生的“期待視野”

　　讀者在閱讀接受活動(dòng)中重新建立的文本意義，既是建立在讀者原有的知識結構基礎之上，也是文學(xué)作品所達之意和所表之情與讀者的“期待視野”相契合的結果。即我們通常所說(shuō)的，文學(xué)作品來(lái)源于現實(shí)生活，作家的文學(xué)創(chuàng )作是“三分文學(xué)，七分生活”，所表現的思想內容是現實(shí)社會(huì )的反映。讀者對作品中的人物、情節、場(chǎng)景很熟悉，甚至感同身受，就能很快地進(jìn)入作品的情景之中、與之共鳴。而這要求讀者有豐富的生活閱歷和情感體驗。因此，教師要善于借助課堂這一宣講平臺，引導學(xué)生在平日里注意觀(guān)察生活，接觸自然世界，參與群體活動(dòng)，積累生活常識，感悟“真善美丑惡”，學(xué)習“仁義禮智信溫良恭儉讓”，倡導學(xué)生秉持積極的`生活態(tài)度和健康的生活情趣，鼓勵學(xué)生做生活的有心人、做一個(gè)“有故事”的人。生活是學(xué)生的第一課堂，也是一本厚重的書(shū)，上好這堂課，讀好這本書(shū)，方能在閱讀中感悟更深刻、理解更透徹。

　　( 三) 構建對話(huà)平臺，促進(jìn)有效交流，提升學(xué)生的“期待視野”

　　讀者的期待視野不是一成不變的固定思維模式，而是動(dòng)態(tài)可變的意識形態(tài)。在閱讀對話(huà)交流過(guò)程中，期待視野會(huì )不斷調整、完善和發(fā)展，并挖掘出作品的潛在意義和創(chuàng )新意義，從而重新整合構建閱讀經(jīng)驗結構，催生出新的期待視野。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是文本的讀者，教師不僅要主動(dòng)參與到閱讀交流對話(huà)之中，更重要的是幫助學(xué)生利用期待視野對文本、作者做出回應，與教師和同學(xué)進(jìn)行交流，建立一個(gè)多維度、多層次的對話(huà)平臺。

　　1. 教師要引導學(xué)生大膽嘗試與文本進(jìn)行對話(huà)

　　這種對話(huà)并非是形式意義上的言語(yǔ)交流，而是思想情感、價(jià)值觀(guān)念的交流碰撞�！皩υ�(huà)”需要學(xué)生進(jìn)入文本的情景之中，仔細揣摩文本語(yǔ)言、結構內容以及表達方式，并關(guān)聯(lián)腦海中存儲的原有知識經(jīng)驗體系，進(jìn)行比較、判斷、取舍、反思，以形成新的認識。

　　2. 教師要建立課堂對話(huà)交流平臺

　　作為課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導者，教師要對學(xué)生閱讀接受活動(dòng)進(jìn)行指導、控制和調整。學(xué)生的知識經(jīng)驗、人生閱歷和閱讀感悟畢竟有限，對文本的理解難免會(huì )出現方向偏差、解讀淺顯和過(guò)度解讀等情況，此時(shí)就需要教師及時(shí)與學(xué)生互動(dòng)交流，鼓勵學(xué)生個(gè)性化解讀，糾正錯誤理解。同時(shí)，教師還可以建立學(xué)生之間的對話(huà)平臺。不同學(xué)生的期待視野會(huì )產(chǎn)生不同的個(gè)性化解讀，學(xué)生間的討論交流能夠啟迪新的靈感和思維火化。

　　( 四) 創(chuàng )設期待情境，填補文本空白，激發(fā)學(xué)生的“期待視野”

　　情境是喚醒心理反映的重要外部因素。在課堂中創(chuàng )設合理有效的情境氛圍，能夠引起學(xué)生的閱讀興趣，調動(dòng)學(xué)生的情緒，融入到文本情境之中，從而激發(fā)學(xué)生的期待視野。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以結合文本的主題和內容，通過(guò)自身的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作，借助多媒體教學(xué)輔助手段，營(yíng)造與課文主旨一致的課堂情境氛圍。例如，在教授情感細膩、主旨傷感的文本時(shí)，教師可以在導入階段播放一些旋律柔和、低沉甚至哀婉的音樂(lè )，放慢自己的語(yǔ)速語(yǔ)調，烘托寧靜、凄美之情境，使學(xué)生更容易調動(dòng)期待視野，融入文本情境之中。同時(shí)，接受美學(xué)認為，文本都具有未確定性，存在著(zhù)很多的“空白”和“未定點(diǎn)”。期待視野會(huì )召喚讀者去填補這些“空白和未定點(diǎn)”，填補的過(guò)程也是讀者對本文內容和意義重新建構的全新過(guò)程。閱讀教學(xué)中，教師要重視發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，引導學(xué)生有意識地去尋找文本的“空白”和“未定點(diǎn)”，調動(dòng)期待視野、發(fā)揮想象力，去主動(dòng)填補文本的“空白”和“未定點(diǎn)”，積極參與文本意義重構，加深對文本的理解。

　　四、文本與閱讀期待的視野融合

　　接受美學(xué)提出，期待視野包含了定向期待和創(chuàng )新期待兩個(gè)不同的屬性。正如加達默爾所說(shuō): “一當某個(gè)最初的意義在本文中出現了，那么閱讀理解者就為整個(gè)本文籌劃了某種意義。一種這樣的最初意義之所以又出現，只是因為我們帶著(zhù)對某種特殊意義的期待去讀本文�！弊x者的期待視野總是會(huì )帶有一種審美慣性和思維定勢進(jìn)入文本閱讀，這種定向期待取決于讀者已有的價(jià)值觀(guān)念、審美情趣、文學(xué)和藝術(shù)修養等多種因素，是一種相對穩定的閱讀心理。而創(chuàng )新期待則是恰恰相反，它是讀者擺脫被動(dòng)接受、尋求自主解讀的心理渴望下的一種心理失衡狀態(tài)。創(chuàng )新期待會(huì )促使讀者不斷調整期待視野，接受文本中與自我期待視野不同的認知，豐富、開(kāi)拓讀者的期待視野。在閱讀過(guò)程中，期待視野的定向與創(chuàng )新雙重作用，使得讀者的視野與文本的視野處于一種交織融合與背離排斥相交替的狀態(tài)，這一狀態(tài)的具體表現被姚斯稱(chēng)為“審美距離”，即既定期待視野與新作品出現之間的不一致。正如姚斯所說(shuō): “假如人們把既定期待視野與新作品出現之間的不一致描繪成審美距離，那么新作品的接受就可以通過(guò)對熟悉經(jīng)驗的否定或通過(guò)把新經(jīng)驗提高到意識層次，造成‘視野’的變化”。審美距離有著(zhù)自身的規律性。當作品、情節或是主題思想與讀者的期待視野相一致( 或是低于讀者的期待視野時(shí)) ，讀者會(huì )因作品的無(wú)趣和寡味而喪失閱讀興趣，審美距離歸為零; 當作品的內容、情節或是主題思想在一定合理區間內高于讀者的期待視野，就會(huì )刺激讀者進(jìn)一步探求這種未知，讀者的閱讀興趣就隨之高漲。接受美學(xué)認為，文本的意義既不是在文本那兒，也不存在于閱讀者身上，它存在于讀者視野與文本視野的融合之中，存在于視野融合的無(wú)限過(guò)程中。而閱讀活動(dòng)的根本意義，在于促成讀者的當前視野與文本的歷史視野的交融，即“視野融合”。

　　在閱讀教學(xué)中，教師要善于利用好學(xué)生的期待視野和文本之間的審美距離，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，并最終促成學(xué)生的閱讀期待與文本的視野融合。應重視對學(xué)生期待視野與文本之間的審美距離的控制，教學(xué)計劃與內容的設定，要使得審美距離學(xué)生的“最近發(fā)展區”內，有效利用“閱讀期待”引導激發(fā)文本創(chuàng )新欲。同時(shí)，教師要掌握學(xué)生的認知能力和文化素養水平，認真分析每個(gè)學(xué)生的閱讀期待心理，控制好合理的閱讀教學(xué)審美距離空間，從而不斷拓展學(xué)生的“期待視野”，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量和能力。

　　“期待視野”理論給閱讀教學(xué)帶來(lái)了觀(guān)念顛覆和變革創(chuàng )新的契機，他揭示了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)是讀者“閱讀期待”被喚醒和實(shí)現的心理過(guò)程。教師在閱讀教學(xué)中要重視學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性和審美需求，積極創(chuàng )設閱讀情境，喚醒學(xué)生的期待視野，促進(jìn)其閱讀期待與文本的視野融合，構建開(kāi)放而有活力的閱讀課堂。

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