論后現代視域中教育理論的范式形成與反思論文
后現代以“現代性的反思者”的角色出現在歷史舞臺上，并表達了超越啟蒙時(shí)代范疇的意念。從萌芽到不斷蔓延，以令人震撼的力量影響著(zhù)日常社會(huì )生活和學(xué)術(shù)研究。從20世紀80年代傳入中國之初，人們就對后現代主義爭論不斷，各種觀(guān)點(diǎn)、流派紛繁復雜。本文即是在梳理澄清理論術(shù)語(yǔ)的基礎上，深入分析后現代主義與教育理論的關(guān)聯(lián)性，剖析在后現代視域中教育理論的哲學(xué)方法論基礎與研究范式的形成，并對后現代主義在教育理論中的運用進(jìn)行評價(jià)。
后現代主義作為一種理論思潮，其哲學(xué)基礎即是批判—交往理論、后結構主義理論和多元化理論，這些理論不同程度地對教育理論研究產(chǎn)生了巨大影響，形成了在教育知識論、目的論、主體論等方面的諸多研究成果。后現代主義給教育理論研究提供了一種全新的視角，對于教育教學(xué)者在實(shí)際工作有著(zhù)重要意義。
一、背景動(dòng)因：后現代視域中教育理論的哲學(xué)基礎
后現代主義哲學(xué)是當代西方哲學(xué)家對資本主義社會(huì )自身發(fā)展的一種理論繁盛，更進(jìn)一步說(shuō)，它是對啟蒙時(shí)代以來(lái)西方文明的核心價(jià)值理念的激烈批判。通常認為，“后現代”這一概念最早產(chǎn)生于1870年左右，指稱(chēng)在當時(shí)頗為現代和先鋒的繪畫(huà)作品，而“后現代主義”一詞則源自?shī)W尼斯在1943年發(fā)表的《1882—1932年西班牙、拉美詩(shī)選》中用到的術(shù)語(yǔ)，用來(lái)描述現代主義內部發(fā)生的“逆動(dòng)”。
從形態(tài)上分析，后現代主義基本上可以歸類(lèi)為兩個(gè)向度：重在批判否定的“破壞性向度”和重在反思重建的“建設性向度”。進(jìn)而形成了兩類(lèi)型的后現代思想，即激進(jìn)性與建設性后現代性主義。激進(jìn)性后現代主義具有徹底的否定性和反傳統精神;建設性后現代主義注重從內部尋求革新，主體整合，倡導多元論，強調內在聯(lián)系，以及人和人、人與自然之間的和諧。從時(shí)間上分析，現代主義可以分為兩個(gè)時(shí)期，第一個(gè)時(shí)期是20世紀60年代后期至80年代前期，其以德國哲學(xué)家哈貝馬斯、德里達等為代表的“解構主義”。第二個(gè)時(shí)期，是20世紀80年代后，其以利奧塔等為代表以現代主義。這些思潮與流派的蓬勃發(fā)展，從而影響到教育理論的建構。
1.批判—交往理論。它主要批判分析現有教育中的錯誤的同時(shí)，提出改變教育實(shí)踐的戰略。從內容上看，它深受哈貝馬斯語(yǔ)言交往理論的影響，甚至被認為是哈貝馬斯“交往行為理論”的教育應用結果。該理論主張，在教育中重視師生之間的交往，把教育過(guò)程視為師生交往的過(guò)程，通過(guò)語(yǔ)言的交流過(guò)程中實(shí)現學(xué)生主體的合法化。
2.后結構主義理論。該理論主要出現在法國，并深受拉康、德里達等人掀起的結構主義運動(dòng)的影響。法國社會(huì )學(xué)家布迪厄以其《實(shí)踐理論綱要》為先導進(jìn)入了后結構主義者的行列，從“權力與知識”關(guān)系角度解構社會(huì )權利配置、知識文化與社會(huì )階級結構之間的關(guān)系。后結構主義思想成為國內教育社會(huì )學(xué)高等領(lǐng)域的研究者們分析社會(huì )問(wèn)題的一個(gè)重要視角。
3.多元化批判理論。批判教育學(xué)領(lǐng)域中存在一些思想上的分流。它們不僅在視角和具體的觀(guān)點(diǎn)上存在差異，對于國內教育研究者的影響也存在不同程度的差異。比如，以艾普爾為代表的批判教育學(xué)特征在于，以大眾文化反對精英文化;以福斯特為代表的批判教育學(xué)則是以新保守主義姿態(tài)反對現代性的教育觀(guān)點(diǎn);而以吉諾克斯為代表的批判教育學(xué)，則認為是“解構主義”的批判教育學(xué)。
總體上，批判教育學(xué)認為，教育沒(méi)有促進(jìn)社會(huì )公平，而是社會(huì )差別和對立的根源;教育再生產(chǎn)了占主流地位的社會(huì )意識形態(tài)、文化以及經(jīng)濟結構;教育從來(lái)都不是公平的，不能用唯科學(xué)的方式研究，而應該用客觀(guān)的批判思維進(jìn)行研究。從中可以看出，以上三種后現代教育學(xué)思想關(guān)注的重點(diǎn)有所不同，只能被看作一種立場(chǎng)、一種思維方式或一種視角。
二、范式基礎：后現代視域中教育理論的研究形成
在后現代主義思想的影響下，國內教育理論研究不僅在方法上發(fā)生了轉換，在內容主題上也有了后現代傾向。在后現代思想被大量引入教育學(xué)研究中時(shí)候，那些極端、激進(jìn)的批判、否定色彩早已經(jīng)淡化，取而代之的是建設性的后現代思想。這種思想不僅在態(tài)度上顯得溫和，內容上也體現出了一定的建設性，主張用后現代主義的批判思維方式對教育活動(dòng)提出了富有建設性的意見(jiàn)。
1.關(guān)于教育知識。后現代知識觀(guān)在對現代理性知識的批判中采取了一種新的價(jià)值取向，強調知識的情境性，反映了人類(lèi)對知識性質(zhì)及價(jià)值的新見(jiàn)解。后現代者認為，知識是文化的產(chǎn)物，它受所在文化體系與文化傳統的制約，以及個(gè)人價(jià)值觀(guān)念、人生信仰及生活方式的影響，如果將知識放在歷史的長(cháng)河中去考察，它是流動(dòng)的，不是靜止的。當下的所有知識都是在人們過(guò)去經(jīng)驗的影響下創(chuàng )造出來(lái)的，既不是客觀(guān)的也不是主觀(guān)的，而是個(gè)體在于環(huán)境的相互作用中主動(dòng)建構的結果。正因為如此，知識觀(guān)的變化往往帶來(lái)了一系列教育觀(guān)念的變化。那些反對“元敘事”的聲音，以及那些“恢復差異的”的舉動(dòng)，均要求教育知識成為一種實(shí)踐出境的思維智慧，它應該對基礎問(wèn)題的理解建構現實(shí)。正因為這些特點(diǎn)，也決定了學(xué)生獲得知識的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)建構、自主探索的過(guò)程。
2.關(guān)于教育目的。教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終在于人的發(fā)展本身。換句話(huà)說(shuō)，教育目的最終價(jià)值體現在對人的價(jià)值、理想的定位上。對此，每一個(gè)教育目的背后都存在相應的人性假設，都涉及對人的認識。后現代教育視域中，現代教育目的是通過(guò)教育者和受教育者實(shí)踐活動(dòng)區實(shí)現的，而實(shí)踐者的藝術(shù)體現在運用直覺(jué)、類(lèi)比、隱喻而非普遍規則來(lái)處理混亂的教育過(guò)程。學(xué)生在批判能力成長(cháng)的過(guò)程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系，認同不同文化背景下具有不同價(jià)值觀(guān)的他人，加深對社會(huì )的認識和了解，養成社會(huì )責任感。未來(lái)公民還必須具有生態(tài)意識，具有對土地、自然的倫理觀(guān)念。
3.關(guān)于教育主體。后現代教育思想是對現代教育的革命，究其根源是對教育中“人”的理解和詮釋。在后現代視域中，學(xué)生地位、教師角色都有了新的改變。就教師地位而言，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識傳輸的方式發(fā)生了很大變化，教師已不是知識的唯一信息源，教師的地位盡管不會(huì )因為電腦取代，但“教授時(shí)代”已經(jīng)成為歷史，在建構師生關(guān)系中，教師從外在于學(xué)生情景轉向與情景共享共存，教師權威也轉入懷疑之中。他是內在情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專(zhuān)制者。概括起來(lái)即對傳統教師權威的消解，后現代教師觀(guān)打破了教師作為知識權威的合法基礎，解構了教師對于學(xué)生的優(yōu)越權利，從而使師生關(guān)系成為對話(huà)關(guān)系。就教師角色而言，課堂生態(tài)關(guān)系的復雜性要求教師在教學(xué)過(guò)程中扮演各種不同的角色，如知識傳授者、能力培養者、榜樣、心理醫生、朋友等，切實(shí)發(fā)揮多樣的教育功能，全面和諧地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。
三、雙重意義：后現代視域中教育理論的反思與影響
后現代主義不僅是一場(chǎng)全然不同的.文化運動(dòng)和思想思潮，也是一種新穎的學(xué)術(shù)范式。它不僅對現代理念進(jìn)行了廣泛的重新反思，也提供給教育一種新的視角。他一方面如思想的清醒劑，讓那些渾濁的、陳腐的、已不適合于當前時(shí)代的思想、文化無(wú)法立足;另一方面，對一切充滿(mǎn)質(zhì)疑和否定態(tài)度，也沒(méi)有給出一種理想化答案。正因為這些不同聲音存在，進(jìn)而促使我們對后現代主義視域中的教育學(xué)思想做出更為清醒的認識。
第一，對教育文化的實(shí)踐提供了新理解。建設性的后現代主義堅持生態(tài)觀(guān)和人文關(guān)懷的倫理精神，主張教學(xué)主體是關(guān)系中的存在，這彌補了現代教育文化主客體二元思維的不足。在教育目的上，它反對終極價(jià)值的探索，打破培養“完人”的神話(huà)，主張個(gè)性化地發(fā)展。在教育措施上，主張教學(xué)過(guò)程是一個(gè)自組織、非線(xiàn)性、不斷生成的過(guò)程，教學(xué)中的模糊、干擾、無(wú)效等教學(xué)，糾正了現代主義教育過(guò)程是按照預設的程序展開(kāi)的不足。
第二，對改進(jìn)教育研究方法的提供了新啟示。后現代思維為教育研究提供了許多啟示。倡導反思和批判精神，追求百家爭鳴，認為教育研究者不應該迷信權威，而應敢于質(zhì)疑，敢于進(jìn)行“話(huà)語(yǔ)創(chuàng )新”，以消解權威話(huà)語(yǔ)影響，敢于依據所處時(shí)代的特點(diǎn)，對阻礙和滯后教育研究的不合理的東西提出批判。激勵研究者從另外一些角度思考問(wèn)題，這為不同理論領(lǐng)域的研究，尤其是人文科學(xué)的研究提供了一種新視角，開(kāi)啟了新方向。同時(shí)，對于改造我國尚不成熟的教育方法論體系也有著(zhù)極大的思想價(jià)值。
第三，對人與社會(huì )之間關(guān)系重構提供了新思路。后現代思維落實(shí)到教育領(lǐng)域中，最突出的貢獻表現為引導教師重塑了他們的學(xué)生觀(guān)，構建了更為民主、和諧的師生關(guān)系。它啟發(fā)教師開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的主體性、豐富性、獨特性，著(zhù)力建立一種“尊重差異、尊重個(gè)性”的新型學(xué)生觀(guān)。主張師生之間應該是主體間性的關(guān)系，教師是平等的首席，而不是外在的專(zhuān)制者。
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