論教學(xué)觀(guān)的后現代轉換論文參考
摘要：知識觀(guān)的轉變直接影響著(zhù)教學(xué)觀(guān)念的變革。當代知識觀(guān)由現代向后現代的轉型為我國新課程的教學(xué)改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對教學(xué)這一活動(dòng)過(guò)程的重新思考。教學(xué)目的應由單純注重顯性知識的獲得轉向對學(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注；教學(xué)過(guò)程由“生活的預備”的知識傳遞過(guò)程轉向意義建構、生命體驗的視界融合過(guò)程；教學(xué)內容由單一性、確定性轉向多元性、非確定性；教學(xué)主體關(guān)系由教師絕對權威轉向師生對話(huà)合作；教學(xué)評價(jià)由整齊劃一轉向異質(zhì)多樣。
關(guān)鍵詞：知識觀(guān)；教學(xué)觀(guān)；后現代
隨著(zhù)西方后工業(yè)社會(huì )的來(lái)臨，后現代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強烈地沖擊著(zhù)人們原有的思想、觀(guān)念、話(huà)語(yǔ)以及解決問(wèn)題的方式。其中，后現代有關(guān)知識的新觀(guān)點(diǎn)、新理解對教學(xué)領(lǐng)域變革的影響是最為突出而深遠的，因為教學(xué)觀(guān)念的轉變源于知識觀(guān)的嬗變，全新知識觀(guān)的彰顯必然會(huì )帶來(lái)教學(xué)領(lǐng)域的思維轉換。有鑒于此，本文著(zhù)重探討知識觀(guān)變革的視角下教學(xué)觀(guān)念由現代向后現代的轉換。
一、教學(xué)目的：由單純注重顯性知識的獲得轉向對學(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注
在理性主義的支配下，現代知識觀(guān)呈現出“客觀(guān)性”、“顯現性”等特征，認為知識是對客觀(guān)事物的真實(shí)表征，是一種獨立于個(gè)人之外的客觀(guān)存在，并且可以通過(guò)某種形態(tài)表述出來(lái)，如書(shū)面文字、概念、公式等。受這種知識觀(guān)的影響，我國以往的教學(xué)目標較多關(guān)注認知領(lǐng)域，以學(xué)生學(xué)習與掌握多而全的顯性知識體系為根本目的，學(xué)生的非認知能力未得到充分發(fā)展，以致教學(xué)出現了這樣一種局面，學(xué)生“可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉的知識，但卻看不到日落的光輝”。
后現代知識觀(guān)則認為知識不僅有可以表述出來(lái)的顯性知識，也有不能表述或不清楚的隱性知識，包括個(gè)體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識就是緘默知識。并且，緘默知識的獲得具有情境性，總是與特殊問(wèn)題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是主體對某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的一種直覺(jué)綜合或把握，因而，緘默知識是“個(gè)人”的，是個(gè)體通過(guò)與認識對象之間的相互作用而形成的“個(gè)體的知識”。
事實(shí)上，學(xué)生作為完整的生命存在，不只有認知成分，還有非認知成分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀(guān)念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個(gè)人成功的作用有時(shí)甚至大于“智商”的作用。我國學(xué)校教育所培養出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養成等方面存在著(zhù)障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮�？梢哉f(shuō)，學(xué)生的心理健康、緘默知識的形成已經(jīng)引起人們的高度重視。我國的新課程改革也注意到了這一點(diǎn)，明確提出“使學(xué)生具有愛(ài)國主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)”，具有“良好的心理素質(zhì)，養成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學(xué)是要實(shí)現學(xué)生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學(xué)生片面發(fā)展。因此，學(xué)校的教學(xué)目的要改變以往單純注重學(xué)生顯性知識獲得的取向，全面關(guān)注學(xué)生的情感體驗、心理發(fā)展、精神養成，使學(xué)生成為既具備豐富的知識、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的.完整的人，而不是“沒(méi)有靈魂的學(xué)習機器”。
同時(shí)，在當代社會(huì )，知識的更新速度正在呈幾何方式快速增長(cháng)，而知識的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學(xué)校能夠提供給學(xué)生的知識是有限的，學(xué)生獲得的知識也會(huì )隨著(zhù)時(shí)代和知識本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識并不能滿(mǎn)足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來(lái)的發(fā)展打下了基礎，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，通過(guò)學(xué)校教育獲得終身學(xué)習的方法是至關(guān)重要的。
我國的新課程改革也重視學(xué)生學(xué)習方法的獲得，提出使學(xué)生“具有適應終身學(xué)習的基礎知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎知識與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì )學(xué)習和形成正確價(jià)值觀(guān)的過(guò)程”。與新課改相適應，學(xué)校的教學(xué)目的也應該實(shí)現這種轉變，在使學(xué)生掌握必備的知識、技能的同時(shí)，鼓勵學(xué)生通過(guò)批判、質(zhì)疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構力和創(chuàng )造力，學(xué)會(huì )學(xué)習的方法，從而為學(xué)生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎。
二、教學(xué)過(guò)程：由“生活的預備”的知識傳遞過(guò)程轉向意義建構、生命體驗的視界融合過(guò)程
現代知識觀(guān)認為，知識是完全中立的，不以認識主體的興趣、愛(ài)好為轉移，也不以時(shí)間、空間的情境性特征為轉移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時(shí)空與境域發(fā)生遷移，即知識具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識觀(guān)下，以往的教學(xué)成為“生活的預備”，力圖使學(xué)生獲得更多的理性知識，以為未來(lái)生活做準備，教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為“遷移知識”的過(guò)程──知識從教師那里轉移到學(xué)生那里。教學(xué)本身被視為無(wú)“此在”的意義，教學(xué)過(guò)程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學(xué)生成為毫無(wú)思想的“容器”。
后現代知識觀(guān)對現代知識觀(guān)進(jìn)行了強有力的駁斥，認為知識不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現”與“揭示”，而只是人們在特定情境下理解事物及其與自身關(guān)系的一種策略，是個(gè)體基于一定的社會(huì )文化、個(gè)人特質(zhì)基礎上的主觀(guān)理解。由于不同的認識主體具有不同的個(gè)性特質(zhì)，他們對同一認識對象的理解就不會(huì )是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識是相對性的、境域性的、價(jià)值負載的，具有情境性、理解性和個(gè)人性。
這種知識觀(guān)給我們以啟示，教學(xué)不再僅是傳遞已有知識的過(guò)程，而首先是一個(gè)“意義建構”過(guò)程。教師的任務(wù)不再是按部就班地將預定的知識轉移到學(xué)生那里，而是為學(xué)生的學(xué)習創(chuàng )設適合的情境，使學(xué)生主體在與他人的合作和自主探究的過(guò)程中，主動(dòng)對新信息進(jìn)行加工、“創(chuàng )作”，建構形成對外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學(xué)生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應該承認并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵學(xué)生主動(dòng)建構對自己有意義的新的知識。這個(gè)意義建構過(guò)程具有自主性，雖然主體對知識信息的選擇會(huì )受到社會(huì )化本能、社會(huì )需要或主體自我需要的驅使，但對于主體來(lái)說(shuō)，知識都是在其自主活動(dòng)中形成的，具有一定的創(chuàng )生性。我國的新課程改革提出，“改變課程實(shí)施過(guò)程中過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀，指導學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手”，這實(shí)際上倡導的就是建構性學(xué)習，把學(xué)習看成一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程和個(gè)性化的過(guò)程。當前學(xué)校教育中開(kāi)展的研究性學(xué)習、探究性教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等各類(lèi)形式的改革，其實(shí)質(zhì)也是為了加強學(xué)生的主動(dòng)參與和自主探究，培養學(xué)生的建構力，使學(xué)生形成對知識、信息的個(gè)人的、獨特的理解。
其次，教學(xué)是一個(gè)“生命體驗”過(guò)程。后現代知識觀(guān)視知識為情境性的、理解性的、個(gè)人的，消解了認識主體在教學(xué)活動(dòng)中的對象化與工具化，賦予了主體在教學(xué)中作為“人”的生命意義。這樣，教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的“傳授—接受”知識的認識過(guò)程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過(guò)程。教師不再是傳遞知識的工具，學(xué)生也不再是被動(dòng)接受知識的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學(xué)活動(dòng)中，并在其中體驗著(zhù)自我的存在和生命的意義。
對教師來(lái)說(shuō)，他不再以一個(gè)權威者的身份介入教學(xué)過(guò)程，其工作本身就是一種生命價(jià)值與意義的體驗過(guò)程，是一種專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的過(guò)程。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準備。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)體驗與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經(jīng)驗融合在一起，不僅感受到了知識的內在意蘊，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗與單純的認識不同，體驗不單是知識的累積和認識的深入，而是需要穿透一切知識，超越主客關(guān)系，置身于情境之中并與情境融為一體，達到“物我兩忘”的境界。也就是說(shuō)，體驗不是一種單純的智力活動(dòng)，所要體驗的不是這件事或那件事，而是體驗生存本身，生存就是有所體驗的存在。
再次，教學(xué)是一個(gè)“視界融合”過(guò)程。在后現代知識的理解性、個(gè)人性下，教學(xué)不再是對文本的刻板傳遞，而是對文本的反思性理解，教學(xué)材料也不再是知識的載體，而是恢復了自己作為文本的本來(lái)面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學(xué)以統一的標準要求學(xué)生，實(shí)際上是“視界納入”式的，即教師和學(xué)生將自己的視界納入課程設計者的視界（體現在課程文本中），從而再現課程設計者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉變?yōu)橐环N“文化中介”、學(xué)習的“范例”，這樣，教學(xué)就是師生雙方對教材“范例”進(jìn)行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實(shí)世界，形成對文本的重新解釋與建構。
也就是說(shuō)，師生雙方從文本的忠實(shí)執行者和被動(dòng)接受者轉變?yōu)橹R的締造者和創(chuàng )生者，分別從自身的視界出發(fā)，進(jìn)入體現課程設計者視界的文本世界，在與文本不斷的對話(huà)、交融中產(chǎn)生新的意義，建構新的知識。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生和教師的視界與課程設計者的視界融合的過(guò)程。并且，具有不同文化特質(zhì)的學(xué)生和教師之間基于對文本的不同理解也進(jìn)行著(zhù)一種視界融合的過(guò)程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見(jiàn)或視界進(jìn)入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動(dòng)中相互理解、相互走近式的融合。
三、教學(xué)內容：由單一性、確定性轉向多元性、非確定性
現代知識觀(guān)把不同的知識依據其“價(jià)值”劃分為不同的層級，并排列出一個(gè)明顯的知識價(jià)值譜系。在這個(gè)譜系中，科學(xué)知識被置于至高無(wú)上的地位。受這種層級性知識觀(guān)的影響，在以往教學(xué)內容的設計與組織當中，學(xué)科界限劃分得較為分明，超脫于世俗生活的學(xué)術(shù)知識被認為是最有價(jià)值的知識，學(xué)生的任務(wù)就是學(xué)習某些學(xué)科的確定性的真理，結果致使學(xué)生知識結構單一、人格發(fā)展片面。
后現代知識觀(guān)試圖消解科學(xué)知識的權威性，主張各類(lèi)知識之間是平等的，具有同等重要的價(jià)值，應將知識進(jìn)行分類(lèi)而不是分層。利奧塔將知識分為“敘事知識”和“科學(xué)知識”兩類(lèi)，并且認為，知識的表達最合適的不是科學(xué)知識（元敘事），而是敘事知識，即話(huà)語(yǔ)的傳遞。由此，知識的多樣性取代了其單一性，敘事知識、本土化知識、個(gè)人的緘默知識都被納入到知識的范圍內。這樣，教學(xué)內容就應該打破以往以科學(xué)知識為中心的封閉的、單一的狀態(tài)，消除不同類(lèi)別知識之間的界限，融各種知識于一體，將其作為相互協(xié)調的人類(lèi)經(jīng)驗納入學(xué)校教育，發(fā)揮整體的育人功能。這些知識的價(jià)值也逐漸為人們所認識，新課程改革就強調教學(xué)內容要改變過(guò)于注重書(shū)本知識的現狀，加強與學(xué)生生活的聯(lián)系，并提出了實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理�！暗胤秸n程和校本課程與國家課程相比，在性質(zhì)和功能上有很大不同……旨在幫助學(xué)生理解知識的多樣性，更好地獲得生活經(jīng)驗，建立學(xué)習與發(fā)展的自信心�！碑斍罢谶M(jìn)行的校本課程、多元文化課程改革，就體現了對地方知識和本土知識的尊重，加強了課程與地方、學(xué)校和學(xué)生生活的聯(lián)系。
知識的“理解性”與“建構性”也對傳統的教學(xué)內容觀(guān)提出了挑戰，教學(xué)內容不再是文本的簡(jiǎn)單復制，而是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。文本只是提供了一個(gè)交流的資源，學(xué)生和教師在文本體驗的同時(shí)，開(kāi)展交流對話(huà)，在過(guò)程中構建著(zhù)教學(xué)內容。也就是說(shuō)，教學(xué)內容不再是確定的、固定不變的知識信息，而是時(shí)刻變化的，隨著(zhù)師生理解的深入而不斷變換、更新。事實(shí)上，教師并不是完全按照教學(xué)內容進(jìn)行教學(xué)，會(huì )依據學(xué)生的特點(diǎn)及自身的理解對已有的教學(xué)內容進(jìn)行增減或改造。并且，教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的理解過(guò)程都是處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化之中的，教師也會(huì )根據這些變化不斷調整教學(xué)內容，使之更適合當前的教學(xué)。這樣，教學(xué)內容就是在師生的共同作用下不斷變化著(zhù)的，是非確定性的，已超越了原有的文本內容。因此，教學(xué)應該關(guān)注變化著(zhù)的“個(gè)人知識”和“共享知識”，重視個(gè)人在教學(xué)過(guò)程中所形成的認識的價(jià)值。
四、教學(xué)主體關(guān)系：由教師絕對權威轉向師生對話(huà)合作
現代知識觀(guān)強調知識的絕對性、科學(xué)性，由于教師掌握的科學(xué)知識較多，被認為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權威。教師成為話(huà)語(yǔ)霸權的占有者，教學(xué)過(guò)程成為教師單向、獨白式的權威教學(xué)，學(xué)生始終處于被動(dòng)的弱勢群體地位，就像消極的“接受器”，其自主性和潛能受到壓制。
后現代知識觀(guān)強調知識的境域性與生成性，知識是可以變化的，只是對某一對象的一種認識，如果從另外一種視角來(lái)看，就會(huì )得到另外一種認識，強調“文本無(wú)原意”。這樣，學(xué)生就不是一個(gè)被動(dòng)接受灌輸的“機器”，而是一個(gè)自組織系統，他有能力以自己的方式思考與轉換，主動(dòng)地在生存的情境中追尋意義和價(jià)值。教師作為學(xué)生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再僅僅局限于傳達知識，而是成為“與學(xué)生平等的對話(huà)伙伴”、“智慧的轉化器”、“內在于情景的領(lǐng)導者”、“想象力的激發(fā)者”。師生的關(guān)系就是一種對話(huà)與合作的關(guān)系，教師尊重學(xué)生的自我體驗，對學(xué)生的不同思想見(jiàn)解給予寬容與支持，與學(xué)生共同探究、思考和解決問(wèn)題�！巴ㄟ^(guò)對話(huà)，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類(lèi)的概念不復存在……教師的身份持續發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而作為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的求知者。
學(xué)生也是如此。他們共同對求知過(guò)程負責�！蔽覈斍暗男抡n程改革也強調，“教師在教學(xué)過(guò)程中應與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，“培養學(xué)生的獨立性和自主性，引導學(xué)生質(zhì)疑、調查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生在教師指導下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習”，“教師應尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習需要，創(chuàng )設能引導學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性”，這些目標的實(shí)現也要求改變以往教師“獨白式”的教學(xué)，主體間形成民主、平等與對話(huà)、合作的交往關(guān)系。需要注意的是，師生之間的這種對話(huà)不同于傳統教學(xué)中檢驗性、封閉性的對話(huà)，而是雙方作為自由自主的人投入到教學(xué)中，各自獨立而又相互理解與回應，對話(huà)的目的也不是為了尋求一致或共識，而是為了達到理解和溝通，形成批判意識和建構能力，“理解”與“反思”是其重要特征。
五、教學(xué)評價(jià)：由整齊劃一轉向異質(zhì)多樣
現代知識觀(guān)深信客觀(guān)真理的存在，認為科學(xué)是唯一的真正知識，任何問(wèn)題只有一個(gè)正確答案。正因如此，“標準化測試”由于最符合該規則，在我國的教育教學(xué)中曾經(jīng)盛極一時(shí)。這種教學(xué)評價(jià)方式具有高度的同質(zhì)統一性，以統一的內容、標準評判所有學(xué)生，致使學(xué)生的創(chuàng )造性得不到充分發(fā)揮，其不同見(jiàn)解在標準答案下日趨變得整齊劃一。
后現代知識觀(guān)反對這種唯科學(xué)主義傾向，視知識為情境性的、多樣化的，倡導一種多視角看問(wèn)題的思維方式，鼓勵學(xué)生按照自己的方式去解讀文本�！白屆總�(gè)學(xué)生都發(fā)出自己的聲音”是其教學(xué)評價(jià)的基本宗旨。新課程改革也強調：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信�！迸c之相適應，教學(xué)評價(jià)也要實(shí)行改革，從“同質(zhì)”評價(jià)轉向“異質(zhì)”評價(jià)，以不同的標準評判學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展變化，尊重學(xué)生個(gè)體間的差異，承認和保持學(xué)生個(gè)體的豐富性和多樣性。
這種異質(zhì)評價(jià)應重視形成性評價(jià)，從關(guān)注結果轉向對過(guò)程的關(guān)注，力求從生成、反思、轉變的角度來(lái)考察學(xué)生的變化。為了“傾聽(tīng)一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”，教學(xué)評價(jià)要實(shí)現教師評價(jià)、家長(cháng)評價(jià)與學(xué)生自評、互評相結合，實(shí)現評價(jià)主體的多樣性。同時(shí)，由于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的變化是復雜的，其情感、意志、動(dòng)機、興趣等非認知能力的發(fā)展很難用量化手段進(jìn)行測定，教學(xué)評價(jià)還應該實(shí)現質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)的結合，豐富評價(jià)方式，如成長(cháng)記錄袋、學(xué)習日記、情景測驗等，以全面、客觀(guān)地考察學(xué)生的發(fā)展情況。
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