幼兒數學(xué)教育活動(dòng)中教師有效提問(wèn)的建議論文
教師提問(wèn)對幼兒思維能力的培養與訓練的作用，很早便引起了人們關(guān)注。國內外對教師提問(wèn)已有許多相關(guān)研究，從課堂提問(wèn)的基本原則到課堂提問(wèn)藝術(shù)與教師提問(wèn)策略，更有從語(yǔ)言學(xué)的角度談教師提問(wèn)的研究，但是對幼兒園數學(xué)教育教師提問(wèn)中的信息傳遞及提問(wèn)者和提問(wèn)對象之間發(fā)生的信息傳遞的過(guò)程基本沒(méi)有研究。
當教師面對的對象是尚處在身心發(fā)展極不成熟的幼兒時(shí)，教師怎樣才能充分發(fā)揮提問(wèn)的功效呢？相比其他學(xué)科領(lǐng)域，數學(xué)具有抽象性、邏輯性的特點(diǎn)，教師又如何才能通過(guò)提問(wèn)起到激發(fā)幼兒的數學(xué)興趣，發(fā)展幼兒思維能力的作用呢？本文作者帶著(zhù)問(wèn)題以非參與式觀(guān)察、訪(fǎng)談法，對武漢市9所幼兒園中27位幼兒教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了研究，獲取了第一手資料，在此基礎上，用信息交流的理論對所獲取的教學(xué)互動(dòng)中的師幼對話(huà)過(guò)程進(jìn)行了理論分析。
一、信息交流理論與教學(xué)中的教師提問(wèn)
信息交流理論在信息技術(shù)、傳播學(xué)等領(lǐng)域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在，它來(lái)往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開(kāi)輸入和輸出的過(guò)程，信息的交流有它的規律性。
在傳播學(xué)的研究中，利用傳播模型來(lái)簡(jiǎn)化和抽象傳播過(guò)程，把握傳播的基本因素及其相互關(guān)系。
用傳播模型來(lái)解釋教育中的信息傳播過(guò)程，要抓住信息傳遞的五個(gè)基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過(guò)加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進(jìn)行反饋，信息的發(fā)送者還要適當的對接收者的回應做出反饋，并不斷循環(huán)，以達到信息交流的效果。
信息經(jīng)過(guò)編碼即經(jīng)過(guò)信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達信宿即信息的接收者，經(jīng)過(guò)譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過(guò)整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規律。
發(fā)送者對所有的信息進(jìn)行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒(méi)有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無(wú)意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對消息進(jìn)行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。
那么，幼兒園數學(xué)教育動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，信息交流是怎么實(shí)現的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過(guò)一系列語(yǔ)言或非語(yǔ)言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統。
但在教學(xué)過(guò)程中，幼兒作為最初的學(xué)習者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動(dòng)分析問(wèn)題的能力，與教師之間的交流的方式也有限�；诖�，在幼兒與教師的信息交流系統中，更多的依賴(lài)于教師的主導性。教師要能控制好這個(gè)信息交流系統的每一個(gè)要素，把握好信息運動(dòng)的規律，克服信息交流中的障礙，時(shí)刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。
二、幼兒園數學(xué)教育中教師提問(wèn)的問(wèn)題分析
用信息交流理論審視幼兒園數學(xué)教育中的教師提問(wèn)，存在以下問(wèn)題。
（一）教師對數學(xué)學(xué)科知識的準確掌握不夠重視，對信息的加工不夠細致
教師對數學(xué)概念之間的邏輯關(guān)系沒(méi)有理順，對相似概念之間的區別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學(xué)中如何區分開(kāi)“數的形成”與“數的組成”如何理解“數的守恒”的概念等等。教師對數學(xué)知識本身概念之間的區別有所忽視，在提問(wèn)中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實(shí)時(shí)確保對于信息的掌握準確無(wú)誤。
（二）對幼兒的特質(zhì)研究不夠充分，沒(méi)有充分把握好信宿的特點(diǎn)
教師提問(wèn)的語(yǔ)言單調，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數的活動(dòng)中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問(wèn)很難調動(dòng)幼兒的積極性。教師提問(wèn)的內容多數從數學(xué)知識本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經(jīng)驗的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗的聯(lián)系，對幼兒的思維特點(diǎn)和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質(zhì)，做有效地針對性的提問(wèn)設計，不易達到好的教學(xué)效果。
（三）缺乏提問(wèn)藝術(shù)和經(jīng)驗，信息傳遞技巧有待提高
調研發(fā)現，直接指向確定答案的提問(wèn)運用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡(jiǎn)單確定性回答的枯燥重復的問(wèn)題，多數幼兒能齊聲回答，看起來(lái)課堂氣氛比較活躍，但是這些問(wèn)題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時(shí)，教師在問(wèn)題設計上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問(wèn)題過(guò)難或過(guò)于簡(jiǎn)單的現象也比較常見(jiàn)。教師提問(wèn)的弱點(diǎn)會(huì )給信息的流通帶來(lái)障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。
（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效
教師在提問(wèn)后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單刻板，有時(shí)因為幼兒的想法奇特，而無(wú)法靈敏地做出反饋，有時(shí)甚至因為趕時(shí)間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒(méi)有對教學(xué)做出相應的調整�？傮w來(lái)講，教師在個(gè)別指導時(shí)的反饋往往比在集體教學(xué)時(shí)的反饋更積極有效。低效的反饋會(huì )影響幼兒對信息含義理解的準確性。
以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問(wèn)，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。
三、幼兒數學(xué)教育活動(dòng)中教師有效提問(wèn)的建議
在幼兒數學(xué)教學(xué)中，在教師與幼兒共同形成的這個(gè)信息交流系統里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發(fā)出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發(fā)出，要么不能接受，要么在傳遞過(guò)程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對信息、對自我的控制能力較弱，所以整個(gè)系統是否能良性運轉，很大程度上取決于教師所做的努力了。
基于信息交流相關(guān)理論，對幼兒數學(xué)教育中教師提問(wèn)提出以下建議：
（一）提高對數學(xué)概念及概念之間關(guān)系的理解和認識，對信息進(jìn)行適度加工，確保信源的準確。
信息本身是信息交流的基礎和前提，信息如同“血液”在其中流動(dòng)，教師首先要確保對信息的加工準確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準確無(wú)誤的，保證信源的可靠。
概念是人們認識任何事物的第一步，有時(shí)是直接從概念入手，有時(shí)是從表象中建立概念。數學(xué)中有很多概念，這些概念有時(shí)是獨立的，而多數是相互之間有聯(lián)系，也有區別的。作為一名幼兒數學(xué)教師，首先要做的就是充分掌握數學(xué)學(xué)科知識，理清概念與概念之間的區別與聯(lián)系，理清先后順序，在教學(xué)中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運用各種方式讓幼兒獲得正確認識。
以下從一個(gè)案例來(lái)分析：
在某班數學(xué)活動(dòng)《找朋友》中，教師先扮演魚(yú)媽媽?zhuān)∨笥寻缪蒴~(yú)寶寶，邊念兒歌邊游戲�！靶◆~(yú)小魚(yú)游啊游，向上游，向下游，找條小魚(yú)做朋友。
教師：“看一看，是不是所有的小魚(yú)都找到朋友了？”
當游戲結束以后，教師出示一只手套，問(wèn)“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。
教師“對！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套�！處煛皩�！一只手套。
教師又問(wèn)：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現在可以怎么說(shuō)？”幼兒回答：“兩只手套”
教師：“對！兩只手套，那我們還可以怎么說(shuō)呀？”……
此時(shí)發(fā)現沒(méi)有幼兒會(huì )說(shuō)教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說(shuō)一雙手套”。
隨后出示筷子、襪子，引導幼兒說(shuō)出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒(méi)有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。
該教師此段教學(xué)提問(wèn)，實(shí)際是想讓幼兒學(xué)習兩兩配對子的方法判斷數的單和雙，了解單雙數的概念。但是我們發(fā)現，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時(shí)，不僅出現了數的單雙的概念，同時(shí)還出現了單位“雙”的概念。而事實(shí)上，許多幼兒在這個(gè)階段還分不清這兩個(gè)“雙”概念之間的區別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說(shuō)的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實(shí)際上是干擾了幼兒對數的“雙”的概念的理解。
可見(jiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師如果沒(méi)有對要傳達給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問(wèn)題，如果問(wèn)題在講授的內容中無(wú)法推衍，幼兒當然就找不到一個(gè)與之相對應的答案，而無(wú)法作答了。
數學(xué)知識的內容之間是有邏輯聯(lián)系的，有一些概念之間既有聯(lián)系也有區別，教師可以根據各點(diǎn)在邏輯上的'聯(lián)系，對信息本身做仔細的推敲，細致的加工，然后在不斷的問(wèn)答過(guò)程中將所有知識結合在一起形成井然有序的系統，使得提問(wèn)與講授在內容和形式上的邏輯聯(lián)系相適應，同時(shí)也體現出了知識結構的整體框架。當然，數學(xué)中出了概念還有許多其他豐富的內容，教師只有做到對這些內容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。
（二）充分考慮信息接收者的特點(diǎn)，設計適合幼兒的提問(wèn)，確保信宿能有效地接收信息
信息通過(guò)加工傳遞給信宿時(shí)，信宿的接收表現出選擇性。在教學(xué)的過(guò)程中，幼兒接收信息的效果不僅有個(gè)體差異，而且還因整體智力發(fā)展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現象，如何能保證信息交流的有效性，這對信息的發(fā)出者提出了很大的挑戰。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會(huì )給信息交流帶來(lái)障礙。
相互之間交流信息時(shí)，信源和信宿的位置要經(jīng)常改變，只有在發(fā)信者和收信者所使用的語(yǔ)言具有共同性，交流才能實(shí)現。幼兒教師應該使用幼兒可以理解的語(yǔ)言或符號，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語(yǔ)言向幼兒提問(wèn)，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設計擬人化的問(wèn)題“5的好朋友有幾個(gè)呀？”“排在他前面的好朋友是誰(shuí)呢？排在他后面的又是誰(shuí)呢？”提問(wèn)的同時(shí)，教師還可以充分運用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對信息做補充。教師的聲音還可以抑揚頓挫，并以點(diǎn)頭、搖頭、聳肩膀、打手勢等動(dòng)作輔助，充分表現教師所要表達的內容和感情，盡量讓語(yǔ)言生動(dòng)活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。
數學(xué)本是源于生活，但是幼兒的生活經(jīng)驗有限，這就需要幼兒教師運用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環(huán)境來(lái)進(jìn)行數學(xué)活動(dòng)，讓孩子體會(huì )到數學(xué)和生活的密切關(guān)系。例如，在學(xué)習5以?xún)鹊臄禂抵�，教師可以讓幼兒數數滑梯旁的臺階，可以像這樣的提問(wèn)：“請你數一數，你爬了幾級臺階才到滑梯上呢？”當教學(xué)活動(dòng)結束以后，教師還可以提出要求：“請你回去以后，數一數你們小區滑滑梯的臺階有幾級？”讓幼兒學(xué)會(huì )用數學(xué)的思維去觀(guān)察生活中的事物，試著(zhù)去解決生活中的問(wèn)題，積累一些經(jīng)驗和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數學(xué)的影子，讓他們發(fā)現原來(lái)數學(xué)與自己的生活原來(lái)是很親密的。
（三）提高提問(wèn)藝術(shù)水平，保證信道的暢通
根據具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術(shù)。講究這種藝術(shù)，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術(shù)主要是談教師的提問(wèn)藝術(shù)。
對于幼兒來(lái)說(shuō)，要使傳播的信息具有較強的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。
在實(shí)踐調查中，研究者發(fā)現有很多提問(wèn)是單調的重復。過(guò)于單調的提問(wèn)，很容易讓幼兒產(chǎn)生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問(wèn)題提的不好，很容易抹殺幼兒強烈的好奇心。相反，教師可以通過(guò)精心設計的提問(wèn)來(lái)激發(fā)幼兒探索的興趣，把問(wèn)題和學(xué)習的機會(huì )一起帶給幼兒，為他們主動(dòng)獲取新的經(jīng)驗提供發(fā)展空間。在設計問(wèn)題時(shí)，多進(jìn)行啟發(fā)式的提問(wèn)，并對幼兒的反應做出積極回應，讓幼兒的思維能充分的展開(kāi)，盡量少進(jìn)行直接指向確定答案的提問(wèn)，以免出現看似熱鬧卻不能真正啟發(fā)幼兒思維的現象。在幼兒遇到困難時(shí)，善于用問(wèn)題逐步啟發(fā)幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對教學(xué)內容有所了解。
幼兒教師的提問(wèn)，不宜過(guò)難或過(guò)易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據幼兒的回答整理信息，進(jìn)一步發(fā)出信息，使師幼之間的信息交流良性運轉。所以，教師提問(wèn)最好是幼兒在經(jīng)過(guò)努力探索之后能解決的問(wèn)題，正如維果斯基的“最近發(fā)展區”理論所蘊含的理念一樣。教師可以時(shí)而點(diǎn)撥，時(shí)而設疑，通過(guò)提問(wèn)引導幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進(jìn)幼兒的思維能力的發(fā)展。
�。ㄋ模┰趩�(wèn)答中，關(guān)注幼兒反應，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運轉
反饋在信息交流系統中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時(shí)調整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當的反饋可以作為一個(gè)很好的線(xiàn)索，為幼兒的判斷提供了一個(gè)可供參照的對象。教師也可以根據幼兒的反應，反思之前準備的不足，及時(shí)對教學(xué)內容和教學(xué)方式做出調整。教師給予及時(shí)有效的反饋，可以幫助幼兒知道問(wèn)題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發(fā)起幼兒的學(xué)習動(dòng)機，能促使信息交流的良性運轉。
那么幼兒教師有效的反饋應注意些什么呢？教師要給出有效的反饋，首先要心隨幼兒的思維，必須從幼兒的語(yǔ)言、神態(tài)中收集信息，了解幼兒的疑惑，才能給予有效地反饋。當幼兒遇到困難時(shí)，教師不能因不理解幼兒的思想或回答不準確而給予否定，忽視或簡(jiǎn)單應答，應多些包容，少些指責，積極引導幼兒。教師可以通過(guò)反饋信息尋找時(shí)機傳播與幼兒期待之間的差距，從而不斷地改進(jìn)提問(wèn)的方式，達到信息交流的效果。
同時(shí)，教師進(jìn)行反饋時(shí)，應注意啟發(fā)性，幫助幼兒繼續思考和探索，而不要因為時(shí)間緊或嫌麻煩而直接給出答案，以自己的思考來(lái)代替幼兒的思考。在對幼兒做出反饋時(shí)，除了口頭評價(jià)、引導之外，若能輔以親切的表情與動(dòng)作，如微笑、撫摸、輕拍、擁抱等，定能更好地調整幼兒的情緒，使幼兒更積極地主動(dòng)參與到接下來(lái)的信息交流中。
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