淺析情境創(chuàng )設地理教學(xué)論文
一、在地理與社會(huì )的結合處創(chuàng )設
例如，“工業(yè)的區位選擇”教學(xué)情境創(chuàng )設。情境呈現：多媒體呈現水泥廠(chǎng)、釀造廠(chǎng)的景觀(guān)圖片，有嚴重大氣污染的工業(yè)（如水泥廠(chǎng)、釀造廠(chǎng)）在區位選擇時(shí)應注意什么？生1：對于常年有穩定風(fēng)向的盛行風(fēng)地區來(lái)說(shuō)，應布局在下風(fēng)方向。生2：還應在遠郊區，在城市熱力環(huán)流的下沉氣流之外。鄉土情境：多媒體呈現“循潭縣城區工業(yè)分布圖’，，請結合當地季風(fēng)氣候說(shuō)明工業(yè)的區位選擇在哪兒比較合適？學(xué)生結合學(xué)到的地理知識進(jìn)行激烈的辯論……這樣的情境創(chuàng )設，教師由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生知識意義主動(dòng)建構的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生成為信息加工的主體，是學(xué)習的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。師生之間既有信息的傳遞又有情感的交流，更有思維的撞擊。
二、基于問(wèn)題探究式的圖像情境
好的圖像情境總是跟問(wèn)題的解決聯(lián)系的，利用問(wèn)題探究創(chuàng )設圖像情境，便于展開(kāi)合作、探究、討論、理解或問(wèn)題解決等活動(dòng)，讓學(xué)生有條件、有可能將已掌握的知識經(jīng)驗與將要掌握的知識聯(lián)系起來(lái)，從而學(xué)會(huì )由大到小、由粗到細、由表及里逐層深入地發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題。例如，“氣候類(lèi)型”教學(xué)情境創(chuàng )設并圖情境：教學(xué)氣候類(lèi)型時(shí)，為培養學(xué)生思維的靈活性和深刻性，首先將“世界氣候類(lèi)型的分布圖’，和“雨林氣候的氣溫和降水柱狀圖”并聯(lián)組合，用多媒體創(chuàng )設并圖式情境：能找出熱帶雨林氣候分布在哪里嗎？聯(lián)系學(xué)過(guò)的知識，請嘗試分析該氣候的形成原因是什么……疊圖情境：在學(xué)生正確回答的基礎上，將“世界氣候類(lèi)型的分布圖”與馬達加斯加島東部、澳大利亞?wèn)|北部和巴西東南部的熱帶雨林景觀(guān)圖疊加觀(guān)察，并采用局部閃爍的方式，創(chuàng )設疊圖式情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題生成：除了這些地區外，世界其他地方還有沒(méi)有熱帶雨林氣候分布？為何在緯度相對較高的回歸線(xiàn)附近的馬島東部、澳的東北部和巴西東南部也有熱帶雨林？這些地方形成熱帶雨林氣候的原因是什么……串圖情境：對于學(xué)生的生成，教師不要急于給學(xué)生答案，而是利用“世界氣候類(lèi)型的分布圖”、“氣壓帶、風(fēng)帶示意圖”、“世界洋流分布圖”、“地形圖”創(chuàng )設串聯(lián)圖式情境，引領(lǐng)學(xué)生自己得出“這些地區都位于來(lái)自海洋信風(fēng)的迎風(fēng)坡上，同時(shí)受到沿海強大暖流的`影響，所以也是終年高溫多雨，雖然不在南北緯10度范圍之內，也能形成熱帶雨林氣候怕勺結論。本情境的創(chuàng )設，通過(guò)并圖、疊圖、串圖等多種方式創(chuàng )設激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的情境，激勵學(xué)生生成問(wèn)題、研究問(wèn)題和探究本質(zhì)。
三、利用學(xué)生認知矛盾創(chuàng )設情境
新舊知識的矛盾，生活常識與科學(xué)概念的矛盾，直觀(guān)、感覺(jué)與客觀(guān)現實(shí)的矛盾等，都可以引起學(xué)生的探究興趣和學(xué)習愿望，形成積極的認知氛圍和情感氛圍，都是用于創(chuàng )設教學(xué)情境的好素材。通過(guò)引導學(xué)生分析錯誤原因，積極進(jìn)行思維、探究、討論，在提升學(xué)生認知水平的同時(shí)，促進(jìn)他們情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的發(fā)展。例如，“水資源的合理利用”教學(xué)情境創(chuàng )設。情境預設：教學(xué)“水資源的合理利用”一節時(shí)，首先從報紙上的一則新聞獲得學(xué)習資料：“無(wú)錫人搶購純凈水”（將其加工制作成教學(xué)案例并預設在課前的導學(xué)學(xué)案上），同時(shí)要求學(xué)生課前廣泛搜集相關(guān)學(xué)習資料，并圍繞該節課的主題展開(kāi)自主學(xué)習。情境探究：我將“無(wú)錫某大型超市內搶購飲用水”和“太湖水面藍藻大爆發(fā)”、“美麗的太湖’，三圖組合，創(chuàng )設情境。這一認知矛盾的情境，給了學(xué)生極大的震撼，在激發(fā)學(xué)生探究欲望的同時(shí)，很自然地帶出了本節課的學(xué)習任務(wù)，并有了深層次的互動(dòng)、交流：“地處江南水鄉的無(wú)錫，會(huì )缺水嗎？”為什么會(huì )缺水……在同學(xué)們你問(wèn)我答的研討氛圍中，實(shí)現了探究式學(xué)習……上述教學(xué)情境的創(chuàng )設，教師根據教學(xué)目標、學(xué)情，充分利用教材資源、生活資源創(chuàng )設生活化的，學(xué)生當前認識與原有認識產(chǎn)生矛盾的沖突情境，啟迪學(xué)生深入思考，提高學(xué)生提取信息與分析問(wèn)題的能力。教師通過(guò)創(chuàng )設情境引領(lǐng)互動(dòng)、交流，不僅解決了學(xué)生學(xué)習中存在的問(wèn)題，而且進(jìn)行了情境的遷移和交融，形成了更高層次的學(xué)習動(dòng)機和探究動(dòng)力。實(shí)踐證明：情境教學(xué)不僅能使學(xué)生有親近感，感興趣，易于接受、理解，而且學(xué)生會(huì )感受到學(xué)習的快樂(lè )，體驗到成就感。使學(xué)生把外部的學(xué)習動(dòng)機轉換成內部的學(xué)習動(dòng)力，真正實(shí)現由“要我學(xué)”到“我要學(xué)怕勺轉變。
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