研究性學(xué)習課程辨論文
轉變學(xué)習方式，讓學(xué)生在學(xué)習中獲得個(gè)性解放，是我國當前基礎教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問(wèn)題是我國基礎教育中學(xué)生學(xué)習的全面異化。為此，在基于新的學(xué)習哲學(xué)重建各學(xué)科領(lǐng)域的同時(shí)，還新設綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，“研究性學(xué)習”第一次成為一種課程。理解“研究性學(xué)習”的課程意蘊，是有效開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)并恰當處理它與學(xué)科課程之關(guān)系的前提。
一、作為一種學(xué)習方式的“研究性學(xué)習”與作為一種課程的“研究性學(xué)習”有無(wú)區別？
“研究性學(xué)習”首先是一種學(xué)習方式。然而在我國的《九年義務(wù)教育課程計劃（實(shí)驗稿）》和《普通高中課程方案（實(shí)驗）》中，它又作為“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的有機構成而相對獨立地存在于整個(gè)課程體系之中。我們認為，要理解“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科課程的關(guān)系，進(jìn)而理解新課程的基本結構，必須承認“研究性學(xué)習”方式與“研究性學(xué)習”課程的區別。
作為一種學(xué)習方式，“研究性學(xué)習”是指教師或其他成人不把現成結論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導下自主或合作地發(fā)現問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結論的過(guò)程。與“研究性學(xué)習”相對應的范疇是“接受性學(xué)習”�！敖邮苄詫W(xué)習”是指不經(jīng)歷研究結論在歷史上的發(fā)現過(guò)程或當前的再發(fā)現過(guò)程，把結論直接告訴學(xué)生并由學(xué)生“內化”或接受的學(xué)習�！把芯啃詫W(xué)習”可能是有意義的（即與學(xué)習者的經(jīng)驗建立起了有機的聯(lián)系），但也可能是機械的（即未與學(xué)習者的經(jīng)驗建立起有機的聯(lián)系）；“接受性學(xué)習”可能是機械的，但也可能是有意義的。認識到這一點(diǎn)，是20世紀認知心理學(xué)的一個(gè)重要成就。[1] 由此觀(guān)之，“研究性學(xué)習”與“接受性學(xué)習”本身并沒(méi)有好壞、優(yōu)劣之分，關(guān)鍵要看它服務(wù)于什么樣的教育價(jià)值觀(guān)。
就人的個(gè)性發(fā)展而言，“研究性學(xué)習”與“接受性學(xué)習”這兩種學(xué)習方式都是必要的，在人的具體活動(dòng)中，二者常常相輔相成、相反相成、結伴而行。之所以在我國新的基礎教育課程體系中強調“研究性學(xué)習”，并不是因為“接受性學(xué)習”不好，而是因為我們過(guò)去過(guò)多倚重了“接受性學(xué)習”、把“接受性學(xué)習”置于中心，而“研究性學(xué)習”則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學(xué)生僅作為“客體”來(lái)塑造的教育價(jià)值觀(guān)和知識技能取向的課程目標觀(guān)所導致的結果。強調“研究性學(xué)習”的重要性是想找回“研究性學(xué)習”在課程中的應有位置，而非貶低“接受性學(xué)習”的價(jià)值。這在根本上要求轉變教育價(jià)值觀(guān)，把學(xué)生真正視為學(xué)習的主體，關(guān)注知識技能的建構性和情境意義。作為一種學(xué)習方式，“研究性學(xué)習”是滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中的。
作為一種課程，“研究性學(xué)習”課程是為“研究性學(xué)習”方式的充分展開(kāi)所提供的相對獨立的、有計劃的學(xué)習機會(huì )，具體地說(shuō)，是在課程計劃中規定一定的課時(shí)數，以更有利于學(xué)生從事“在教師指導下，從學(xué)習生活和社會(huì )生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，主動(dòng)地獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)�！盵2] 所以，“研究性學(xué)習”課程是指向于“研究性學(xué)習”方式的定向型課程。
二、既然在新課程中各學(xué)科領(lǐng)域均強調學(xué)生的“探究”、“發(fā)現”、“研究”，為什么還要設置相對獨立的“研究性學(xué)習”課程？
強調學(xué)習方式的轉變是本次課程改革的重點(diǎn)。這里的“學(xué)習方式”不是淺層次的、技術(shù)學(xué)意義上的學(xué)習方法、學(xué)習規則等，而是內在于每一個(gè)人心靈深處的對待學(xué)習行為的獨特風(fēng)格（style），是人的個(gè)性在學(xué)習行為中的表現。傳統課程體系片面強調“接受性學(xué)習”的重要性，這在本質(zhì)上是強調一種“維持性思維方式”、“奴性化的處世態(tài)度”和“順從型人格”，這與素質(zhì)教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學(xué)習觀(guān)：學(xué)習方式是人的個(gè)性的獨特表現，每一個(gè)人都有自己獨特的學(xué)習方式，課程應尊重每一個(gè)人的學(xué)習方式的獨特性。因此，每一門(mén)學(xué)科都強調為學(xué)生的“探究”、“發(fā)現”、“研究”創(chuàng )造空間。與此同時(shí)，還設置相對獨立的“研究性學(xué)習”課程，為每一個(gè)人完善學(xué)習風(fēng)格、發(fā)展健全人格創(chuàng )造充分條件。
相對獨立的“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科中的“研究性學(xué)習”有下列區別：第一，學(xué)科中的“研究性學(xué)習”具有學(xué)科性，往往局限于一門(mén)學(xué)科的視閾；相對獨立的“研究性學(xué)習”課程則屬于經(jīng)驗課程的范疇，它基于學(xué)生的直接經(jīng)驗，面向學(xué)生的自身生活和火熱的社會(huì )生活實(shí)踐，強調操作與體驗，強調綜合運用學(xué)生的所有知識。第二，學(xué)科中的“研究性學(xué)習”是在掌握系統學(xué)科知識中進(jìn)行的，往往具有手段的、輔助的性質(zhì)；相對獨立的“研究性學(xué)習”課程則把“研究性學(xué)習”本身視為直接目的，它強調學(xué)生需要的優(yōu)先性，強調對學(xué)生獨特經(jīng)驗的尊重，強調學(xué)生從自己的立場(chǎng)與世界交互作用從而建構出自己的意義。
所以，“研究性學(xué)習”課程≠做高難度習題≠“奧林匹克競賽”輔導課≠一門(mén)學(xué)科內容的加深。
學(xué)科中的“研究性學(xué)習”與相對獨立的“研究性學(xué)習”課程也有內在聯(lián)系：二者都強調“研究性學(xué)習”這種學(xué)習方式；二者的終極目的都指向于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，盡管直接目的有別。相對獨立的“研究性學(xué)習”課程是學(xué)科中的“研究性學(xué)習”的歸納、整合、開(kāi)拓、提升，學(xué)科中的“研究性學(xué)習”則可基于特定學(xué)科而細化、深化生活中的主題。
三、“研究性學(xué)習”課程乃至整個(gè)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程與學(xué)科課程是“兩張皮”嗎？
我國正在實(shí)驗的新課程的基本結構是學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程（活動(dòng)課程、經(jīng)驗課程）的有機統一。怎樣處理作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之有機構成的“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科課程的關(guān)系，是擺在廣大教育實(shí)踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科課程的區別與聯(lián)系。
“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科課程存在本質(zhì)區別：學(xué)科課程是基于學(xué)生的經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系而開(kāi)發(fā)的，它所探究的基本問(wèn)題是學(xué)科問(wèn)題，或基于特定學(xué)科的視野而探究現實(shí)問(wèn)題；“研究性學(xué)習”課程則基于學(xué)生的經(jīng)驗與活生生的現實(shí)世界（生活世界）的關(guān)系而開(kāi)發(fā)，它以獲取關(guān)于探究學(xué)習的直接經(jīng)驗、發(fā)展創(chuàng )新精神和解決問(wèn)題的能力為直接目的，它超越任何學(xué)科邏輯的限制，它要求學(xué)生整體地運用在學(xué)校、家庭和社區中獲得的所有知識以解決他自己的問(wèn)題。
“研究性學(xué)習”課程與各門(mén)學(xué)科課程也存在內在聯(lián)系：“研究性學(xué)習”這種學(xué)習方式不僅運用于“研究性學(xué)習”課程中，也運用于各學(xué)科課程中；“研究性學(xué)習”課程中所獲得的直接經(jīng)驗與學(xué)科課程中所獲得的體現于學(xué)科中的間接經(jīng)驗，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；“研究性學(xué)習”課程所探究的現實(shí)問(wèn)題與學(xué)科課程中的學(xué)科問(wèn)題也有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。
在實(shí)踐中，處理“研究性學(xué)習”課程與學(xué)科課程的關(guān)系可從三方面入手：第一，各學(xué)科領(lǐng)域的知識可以在“研究性學(xué)習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學(xué)習”課程中所發(fā)現的問(wèn)題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學(xué)習”課程也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行�？傊�，實(shí)踐中要杜絕“兩張皮”現象。
四、成人或專(zhuān)業(yè)人員的研究與“兒童的研究”有沒(méi)有區別？
實(shí)踐界經(jīng)常把基礎教育階段“兒童的研究”在性質(zhì)上等同于科學(xué)家的研究，或類(lèi)似于科學(xué)家的研究（所謂“準研究”），我們認為這是對“研究性學(xué)習”課程的價(jià)值基礎的誤解。
“研究性學(xué)習”之“研究”是個(gè)比喻的用法，它不是指成人或專(zhuān)業(yè)人員的規范的研究，而是指基于與生俱來(lái)的探究心的“兒童的研究”。人天然具有探究心，人的探究心受“驚奇”（wonder）所引導，以人的自然欲望和需要為基礎。人的探究性在程度上是由低級到高級發(fā)展的過(guò)程，而非“不全則無(wú)”的過(guò)程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技術(shù)化、去情境的教育的結果。
因此，承認成人的研究與“兒童的`研究”的本質(zhì)區別，確立“兒童研究”的獨特價(jià)值，是“研究性學(xué)習”課程的價(jià)值基礎。惟有如此，才能避免把“研究性學(xué)習”課程變成對兒童的另類(lèi)灌輸——專(zhuān)門(mén)灌輸“研究方法”。
五、“研究性學(xué)習”課程的開(kāi)發(fā)具有怎樣的性質(zhì)？
可以確定地說(shuō)，“研究性學(xué)習”課程的開(kāi)發(fā)屬于“校本課程開(kāi)發(fā)”（school-based curriculum development）。國家為幫助每一所學(xué)校更好地開(kāi)發(fā)“研究性學(xué)習”課程，制定《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導綱要》（其中包括《研究性學(xué)習實(shí)施指南》）。地方根據國家的指導綱要結合本地實(shí)際指導學(xué)校開(kāi)展“研究性學(xué)習”。每一所學(xué)校依據指導綱要和實(shí)施指南中指出的方向，因地制宜地開(kāi)發(fā)自己的“研究性學(xué)習”課程。學(xué)校在開(kāi)發(fā)“研究性學(xué)習”課程的時(shí)候起碼要遵循四條基本原則：第一，尊重每一個(gè)學(xué)生的興趣、愛(ài)好與特長(cháng)；第二，體現每一所學(xué)校的特色；第三，反映每一所學(xué)校所在社區的特色；第四，善于引導學(xué)生從日常生活中選取探究課題或問(wèn)題。
總之，“研究性學(xué)習”課程的開(kāi)發(fā)性質(zhì)是：國家規定、地方指導、校本開(kāi)發(fā)。
六、我們今天倡導的“研究性學(xué)習”與歷史上反復出現的“研究性學(xué)習”有沒(méi)有區別？
歷史地看，自18世紀以來(lái)，“研究性學(xué)習”至少被大規模地倡導過(guò)三次。第一次發(fā)生于18世紀末到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人，這個(gè)時(shí)期對“研究性學(xué)習”的倡導直接受“啟蒙運動(dòng)”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來(lái)，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進(jìn)步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者，這個(gè)時(shí)期對“研究性學(xué)習”的倡導主要是因應工業(yè)化時(shí)代的需要和社會(huì )民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實(shí)驗科學(xué)的影響，其目的是培養適應現代社會(huì )需要的改造自然和社會(huì )的能力。第三次發(fā)生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人，他們在理論上系統論證了“發(fā)現學(xué)習”、“探究學(xué)習”的合理性，推動(dòng)了曠日持久的課程改革運動(dòng)——“學(xué)科結構運動(dòng)”，這個(gè)時(shí)期對“研究性學(xué)習”的倡導主要是適應“冷戰”時(shí)期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養“智力的卓越性”，造就智力超群的社會(huì )“精英”。[3]
那么，我們今天倡導的“研究性學(xué)習”與歷史上的“研究性學(xué)習”區別在哪里？從學(xué)習目的看，歷史上的“研究性學(xué)習”或旨在培養“理性的人”，或旨在培養“民主社會(huì )的公民”，或旨在培養“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學(xué)習”則指向于培養個(gè)性健全發(fā)展的人，它首先把學(xué)生視為“完整的人”，它把“探究性”、“創(chuàng )造性”、“發(fā)現”等視為人的本性、視為完整個(gè)性的有機構成部分，而非與個(gè)性割裂的存在，所以，個(gè)性健全發(fā)展是倡導“研究性學(xué)習”的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。從學(xué)習內容看，歷史上的“研究性學(xué)習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人所倡導的“發(fā)現學(xué)習”、“探究學(xué)習”，其內容即是“學(xué)科結構”，而且主要是理科的學(xué)科結構，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實(shí)際；我們今天倡導的“研究性學(xué)習”主張從學(xué)生的自身生活和社會(huì )生活中選擇問(wèn)題，其內容面向學(xué)生的整個(gè)生活世界與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識、學(xué)科結構強化為核心內容。從學(xué)習理念看，歷史上“研究性學(xué)習”的倡導者大多數認為存在一個(gè)普遍的、適用于所有學(xué)生的“研究性學(xué)習”模式，只要找到了這個(gè)模式的共同要素，嚴格遵循這個(gè)模式，即可培養出“研究性學(xué)習能力”；我們今天倡導的“研究性學(xué)習”秉持迥然不同的理念，認為每一個(gè)人的學(xué)習方式（learning style）都是其獨特個(gè)性的體現，每一個(gè)人都有自己的“研究性學(xué)習方式”，課程應遵循每一個(gè)人的學(xué)習方式的獨特性。
由此看來(lái)，我們今天倡導的“研究性學(xué)習”課程不僅僅是轉變學(xué)習方式，而是通過(guò)轉變學(xué)習方式而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性健全發(fā)展。它尊重每一個(gè)學(xué)生的獨特個(gè)性和具體生活，為每一個(gè)學(xué)生個(gè)性的充分展開(kāi)創(chuàng )造空間�！把芯啃詫W(xué)習”課程因此洋溢著(zhù)濃郁的人文精神，體現著(zhù)鮮明的時(shí)代特色。
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