突破新課程改革中的思維方式分析論文
在今日，我國新課程研究與實(shí)施應積極探索深層次的思維方式的轉換，防止教師或者因為茫然困惑、手足無(wú)措而不會(huì )“教”新課程，或者因為抱殘守缺、固執舊理而抵制新課程，使新課程實(shí)施過(guò)程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問(wèn)題，造成新課程改革因教師的不適應與不符合而面臨著(zhù)嚴峻的危機與挑戰。因此，關(guān)于新課程實(shí)施過(guò)程中的思維方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。
一、突破“確定性”的課程邏輯
作為一種思維方式，“確定性”意味著(zhù)客觀(guān)性、普遍性、必定性的邏輯，意味著(zhù)準確無(wú)誤的規范、無(wú)可置疑的結論。
對學(xué)校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著(zhù)課程是由準確無(wú)誤、永恒不變的科學(xué)知識構成的。它傳承普遍真理、規律與價(jià)值，是絕對正確、無(wú)可置疑的。對此，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內容的這種權威性品質(zhì)意味著(zhù)“學(xué)校中傳送的知識，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[1]其次，“確定性”邏輯將課程視為預定的、只需記憶的“絕對真理”，課程要以認同已在的文化現象為邏輯起點(diǎn)和依據，從已在的文化現象中尋找其本體內容和獲得性的價(jià)值取向、目標指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機制。
作為一種機械決定論，“確定性”邏輯無(wú)視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng )新性、建構性特點(diǎn)與機制，以某種固定的、規約式機制支配課程研制和實(shí)施。它強調秩序與控制，關(guān)注預定目標的達效果率。這樣，課程便成為一種社會(huì )控制與支配的手段和工具。對此，澳大利亞學(xué)者康奈爾認為，“納入學(xué)校課程的知識從一開(kāi)始就是由社會(huì )形成的。我們認為理所當然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識地圖上的界限的觀(guān)念，都是一門(mén)復雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會(huì )權利分配形成的”。[2]從而深刻地揭示了學(xué)校課程的霸權主義與絕對主義品質(zhì)。顯然，基于這種“確定性”邏輯和規范，學(xué)校課程只能表示為某種永恒的、絕對的書(shū)本知識形式與規定的技能體系，嚴重誤讀了學(xué)校教育的品質(zhì)、使命、方法與邏輯。
如今，終結“確定性”邏輯的呼聲，已成為時(shí)代最強音。R.伯恩斯坦明確指出，在現時(shí)代，“所有追求確定性、渴望絕對，確信有或可能有終極的語(yǔ)言，一切差別最終必將調和于一整體性之中的觀(guān)點(diǎn)都應該拋棄”。[3]于是，批判、解構、逾越“確定性”追求這一人類(lèi)由來(lái)已久的保守、習慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會(huì )實(shí)踐改革的主題。各種新的學(xué)術(shù)范式與改革方案無(wú)不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與規范所賦予的給定性品質(zhì)。在這樣一個(gè)普遍懷疑、批判、拒斥“確定性”的時(shí)代，課程改革必需消解、逾越“確定性”邏輯，建構具有“生成性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實(shí)踐運行方案。對此，多爾教授認為，現代主義課程邏輯，是以保守科學(xué)認知方式為基礎的，以簡(jiǎn)單、穩定、永恒為特征。這種課程邏輯強調預設明確目標，選擇客觀(guān)的、永恒的、真理性的文化知識。而后現代課程是生成的，而非預先界定的。[4]
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識的現狀，強調課程內容要關(guān)注同學(xué)的生活、興趣、經(jīng)驗等，打破了由來(lái)已久的確定性邏輯，為建立一種開(kāi)放的、有機的、個(gè)性化的，沒(méi)有固定的或不可逾越的公共框架與結論的學(xué)習資源平臺奠定了理論與政策基礎，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識的課程立意與界定，出現出建構性、體驗性、差別性品質(zhì)。無(wú)疑，課程邏輯的轉變是我國基礎教育新課程改革的根本標志。突破“確定性”的課程品質(zhì)、賦予課程生成性邏輯，不只意味著(zhù)新課程品質(zhì)的轉變與課程內容的更新或教材的變換，而且意味著(zhù)整個(gè)基礎教育品質(zhì)與實(shí)踐范式的轉變。因而，新課程的實(shí)施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“確定性”的課程邏輯，確立一種與現代主義告別、決裂的后現代課程思維方式。首先，突破保守的“客觀(guān)性”“絕對性”“真理性”的課程限定，關(guān)注相對性、不確定性，視課程為教師與同學(xué)一起進(jìn)行探究的學(xué)習資源平臺，而不是所謂客觀(guān)知識的載體；視課程為動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的，不是固定不變的、完全預定的；視課程為意義、精神、經(jīng)驗、觀(guān)念、能力的生成過(guò)程，而不是終極真理，從而使課程突破由來(lái)已久的“確定性”品質(zhì)。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“繼承性”的課程限定，關(guān)注差別性、多元性、發(fā)明性，賦予課程知識修正、改造與發(fā)明使命和功能，視個(gè)體不只是知識的接受者，而且是知識的發(fā)明者。課程的主要任務(wù)在于喚醒、提升個(gè)體的自我意識、社會(huì )批判意識，培養個(gè)體文化創(chuàng )新精神與能力，營(yíng)建公正社會(huì )文化，而不是客觀(guān)化知識的傳達，從而使課程突破由來(lái)已久的“確定性”邏輯。
二、突破“基礎性”的課程旨趣
基于“確定性”課程邏輯與規范，在教育教學(xué)過(guò)程中，輕視個(gè)體認識能動(dòng)性與建構性的機械論思維方式，不只很普遍，而且根深蒂固。學(xué)校課程目標往往被定位為某種永恒的、結論性的基礎知識承傳與基本技能的訓練，以使個(gè)體盡快地、充沛地社會(huì )化。承傳基礎知識、訓練基本技能，成為學(xué)校課程全部的依據與追求，即所謂的“雙基目標”。這種課程目標，要求同學(xué)牢記所謂“現成”的知識，形成規定的技能，以至于“有沒(méi)有知識與技能”“有多少知識與技能”成為社會(huì )和教育對人才的評價(jià)規范。課程不只要傳送、弘揚這種所謂的公共認識效果，而且要全力以赴地維護它的“尊嚴”和其“至高無(wú)上”的地位，使人認同、服從，使個(gè)體盡快地、充沛地社會(huì )化，以確保社會(huì )的同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過(guò)程中，課本知識被當成定論，承傳固定的知識，成為學(xué)校課程當然的旨趣。同學(xué)的學(xué)習只有一個(gè)目標，即死記硬背所學(xué)過(guò)的“知識”。對此，弗洛姆認為，這種學(xué)習“不是把學(xué)過(guò)的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保管他們的筆記”。[5](331)學(xué)校教育通過(guò)課程“千方百計地輸送給每個(gè)同學(xué)一定量的‘文化財富’，并在學(xué)習結束期間給每個(gè)同學(xué)發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識。所以，教師教同學(xué)的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復述出來(lái)”。[4](337)顯然，這種“基礎性”的課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非確定性與非結論性的、有分歧與有爭議的文化現象，使課程凝固化為一起的規范、內容體系與架構。受此觀(guān)念支配，個(gè)體只有“渴求共性，蔑視個(gè)性”，鍥而不舍地追求、掌握、認同這些“一起”的東西，才干成為一個(gè)被社會(huì )認同與接受的“規范件”“合格人才”。
無(wú)疑，這種“基礎性”的課程旨趣，扭曲了學(xué)校教育的內涵與旨趣。教育活動(dòng)的動(dòng)身點(diǎn)只局限于低層次的認知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動(dòng)等方面的依據，諸如發(fā)明性、社會(huì )責任感、批判性思維、問(wèn)題解決能力等現代人才必備的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養平臺與機制，使教育只能批量生產(chǎn)規格相同的.“單向度人”。
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程過(guò)于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度；處置好傳授知識與培養能力的關(guān)系，注重培養同學(xué)的獨立性和自主性，培養同學(xué)收集和處置信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以和交流與合作的能力；關(guān)注個(gè)體差別，使每個(gè)同學(xué)都能得到充沛發(fā)展。因此，新課程的實(shí)施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“基礎性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認知性課程目標，建立起具有全面指向性品質(zhì)的課程目標體系。課程目標是否全面，不只決定人才素質(zhì)結構的合理性問(wèn)題，而且決定人才素質(zhì)的層次性問(wèn)題。單向度的、低層次的課程目標，必定造成人才素質(zhì)的結構性匱乏與高品位素質(zhì)的缺失。聯(lián)合國教科文組織在《從現在到 2000年教育內容發(fā)展的全球展望》一書(shū)中明確指出：“除了傳達知識外，教育還擔負著(zhù)讓人們具備正確對待這些知識的態(tài)度的使命。教育應該培養人的批判精神，培養對不同思想觀(guān)念的理解與尊重，尤其應該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。換言之，教育首先應該是發(fā)展認識的手段，而不再僅僅是訓練和灌輸的工具�！盵6]無(wú)疑，在今天，人們越來(lái)越清醒地認識到、越來(lái)越深刻地體會(huì )到只有知識是遠遠不夠的，那種“倉儲式”的人才以和那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準備的培養方式已經(jīng)過(guò)時(shí)。新課程的實(shí)施，要求教師突破課程目標只在于習得知識的保守思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標，建立起具有選擇性品質(zhì)的課程目標體系。課程目標是否具有選擇性品質(zhì)，不只決定同學(xué)個(gè)人的發(fā)展需要、理想、興趣能否得到實(shí)現的問(wèn)題，而且決定個(gè)人的發(fā)展潛力能否得到充沛開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。一元化的、規定性的課程目標，不只能壓抑或扼殺同學(xué)的個(gè)性、主動(dòng)性與發(fā)明性，而且有可能葬送同學(xué)的發(fā)展潛力與多種發(fā)展的可能性�，F代課程研制的一個(gè)重要趨向是摒棄統一的、“封頂式”的目標，以人才生長(cháng)具有無(wú)限可能性、多樣性、差別性等特點(diǎn)為依據，針對不同同學(xué)的能力、潛力、志向、興趣等設置多層次的、開(kāi)放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優(yōu)化各種各樣的教育資源與途徑，形成可不時(shí)拓展的培養機制，以最大限度地滿(mǎn)足同學(xué)的學(xué)習與發(fā)展需要，使每個(gè)人的潛能都得到充沛開(kāi)發(fā)，使每個(gè)人都能實(shí)現充沛發(fā)展。新課程的實(shí)施，要求教師突破塑造“規范件”式人才的課程目標，視同學(xué)為充溢巨大潛力、具有無(wú)限發(fā)展可能性的能動(dòng)的主體，并將開(kāi)發(fā)同學(xué)的潛力、把同學(xué)的無(wú)限發(fā)展可能性變成實(shí)際作為課程目標的重要依據，關(guān)注每個(gè)同學(xué)的自我發(fā)展的期待向度與定位。
三、突破“認同性”的教學(xué)模式
基于“確定性”的課程邏輯與“基礎性”的課程旨趣，教學(xué)過(guò)程被定位為一種“特殊的認識過(guò)程”。于是，教學(xué)活動(dòng)便遵循一種僵化的“輸入—產(chǎn)出”式的運行程式，顯示出明顯的“認同性”品質(zhì)。教育者按學(xué)科分門(mén)別類(lèi)地設計出以系統化、籠統化、理論化知識為主體框架的、充溢重重關(guān)卡與障礙的教學(xué)方案。這種“過(guò)關(guān)”式的訓練平臺使同學(xué)的學(xué)習生活無(wú)不具有以下幾方面的特點(diǎn)：高難度，即學(xué)習內容的難度系數普遍偏高，高深內容逐漸下移，堡壘般的學(xué)習內容，充溢了偏題、怪題、難點(diǎn)、難關(guān)；高強度，即學(xué)習活動(dòng)的壓力系數普遍偏高，繁重的課業(yè)負擔、繁重的學(xué)習任務(wù)，成為同學(xué)學(xué)習活動(dòng)的真實(shí)寫(xiě)照，過(guò)度化的學(xué)習生活，使同學(xué)如同機器，每天都處于超負荷運動(dòng)狀態(tài)；高速度，即學(xué)習進(jìn)程的節奏系數普遍偏高，堆積如山的學(xué)習資料、異常頻繁的考試與競賽，令同學(xué)應接不暇、疲于應付，戰斗式的學(xué)習方式，使同學(xué)時(shí)刻處于高度緊張與惶恐不安狀態(tài)，造成同學(xué)對學(xué)習普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質(zhì)。無(wú)疑，“認同性”模式使學(xué)校課程主要關(guān)注的是掌握與占有等指標，出現出明顯的強迫性與排斥性。這種只認同而不批判、只掌握而不生成的教學(xué)模式，使教學(xué)過(guò)程變成了一種宣布、傳送、實(shí)施“話(huà)語(yǔ)霸權”的“布道”過(guò)程，嚴重窄化了學(xué)校教育功能，扼殺了同學(xué)發(fā)展的無(wú)限潛力與可能向度。
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡議同學(xué)主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手，建立走向自主、探究、發(fā)明的學(xué)習方式。新課程的實(shí)施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“認同性”的教學(xué)模式。首先，轉變基于教育者信條的學(xué)習定位，建立基于學(xué)習者信條的學(xué)習理念。在保守的教育教學(xué)思維定勢中，對學(xué)習的理解與定位，主要基于教育者信條，學(xué)習者信條顯得無(wú)足輕重、不被供認。學(xué)習者只能認同、服從教育者信條，并依照教育者的要求以和安排的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習。不轉變這種學(xué)習定位，就不可能改變由來(lái)已久的以“認同”為根本依據與基本特點(diǎn)的教學(xué)模式。澳大利亞課程學(xué)者庫克認為，假如學(xué)習者發(fā)現自身的看法、追問(wèn)自身的問(wèn)題并竭盡全力尋找答案，那么，他們就會(huì )更加努力并取得更好的學(xué)習效果。庫克經(jīng)過(guò)調查研究后總結了如下幾方面來(lái)自學(xué)習者對學(xué)習的看法與信條。
●當我們要學(xué)的時(shí)候，當我們對學(xué)習的內容感興趣的時(shí)候，我們學(xué)得最好。我們需要清楚地了解我們要做什么、為什么要做？這樣，我們就會(huì )擁有一種清晰明確的方向感。
●當我們對所學(xué)的內容感到好奇和費解時(shí)，我們對學(xué)習才會(huì )更加投入。懸而未決的問(wèn)題對我們很重要，我們將冥思苦想，找到令人滿(mǎn)意的問(wèn)題解決方法。
●我們需要盡可能個(gè)性化的學(xué)習體驗，學(xué)習的范圍、方式、風(fēng)格和要求等盡可能多樣化，以適應我們之間不同的學(xué)習起點(diǎn)、需要和興趣、能力、行為方式與目的。
●我們需要通過(guò)我們自身的語(yǔ)言、自主探究活動(dòng)和發(fā)現來(lái)學(xué)習，而不是被告知或強加給我們某些觀(guān)點(diǎn)。我們必需成為主動(dòng)的學(xué)習者，而不是教師知識和經(jīng)驗的被動(dòng)接受者。
●我們需要個(gè)人學(xué)習、小組學(xué)習、班組集體學(xué)習等多種學(xué)習方式或情景，但小組學(xué)習是我們最喜歡的學(xué)習方式，它使我們能夠廣泛參與到學(xué)習活動(dòng)中來(lái)，而且富有靈活性。
●我們需要從教師那里獲得協(xié)助，但不是控制。我們需要一個(gè)支持者和促進(jìn)者，而不是一個(gè)命令者。我們需要一種支持性的、引導性的環(huán)境。[7]顯然，突破“認同性”的教學(xué)模式，關(guān)鍵在于賦予學(xué)習者自主學(xué)習的權利。
【突破新課程改革中的思維方式分析論文】相關(guān)文章：
新課程改革實(shí)施中的幾個(gè)認識與誤區論文04-24
新課程教學(xué)改革中的物理教學(xué)論文07-04
關(guān)于新課程改革的論文04-10
小學(xué)教育中的學(xué)生數學(xué)思維方式培養論文06-23
關(guān)于中國的思維方式的論文04-17
談?wù)剣宓乃季S方式論文06-12
新課程閱讀教學(xué)思維方式的轉變(人教版必修教學(xué)論文)12-06