新課程與教學(xué)價(jià)值觀(guān)的重建論文
摘要：新課程的實(shí)施需要建立注重人的生命發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀(guān)，這種價(jià)值觀(guān)認為教學(xué)應尊重生命的獨特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關(guān)照生命的整體性。與此基本理念相應的是教學(xué)過(guò)程觀(guān)、教學(xué)內容觀(guān)、師生觀(guān)以及教學(xué)評價(jià)觀(guān)的重建。
關(guān)鍵詞：課程價(jià)值觀(guān)；教學(xué)價(jià)值觀(guān)；生命發(fā)展；重建
新一輪基礎教育課程改革倡導新的課程價(jià)值觀(guān)，即改變課程過(guò)于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì )學(xué)習和形成正確價(jià)值觀(guān)的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的整體人格與個(gè)體差異，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。[1]教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，課程價(jià)值觀(guān)的轉變必然要求建立與之相適應的教學(xué)價(jià)值觀(guān)。
從目前的教學(xué)現狀來(lái)看，還存在著(zhù)與新課程價(jià)值觀(guān)相悖的諸多問(wèn)題，如教學(xué)目的過(guò)于強調對知識的認知，忽視了認知以外的目的，忽視了人的多種需要與整體人格的成長(cháng)；教學(xué)過(guò)程忽略了人的豐富多樣的生命內涵，以致原本應該充滿(mǎn)生機活力的教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的自然流露；教學(xué)內容大忠于教材，而缺少創(chuàng )生性、情境性、靈活性；教學(xué)形式因為太講究規范與模式而約束了個(gè)體生命表達的多樣性；教學(xué)方法上有太多居高臨下的灌輸與說(shuō)教，而缺少讓學(xué)生通過(guò)自身的體驗達到自我完善、自我發(fā)展。教學(xué)中的這些問(wèn)題無(wú)疑會(huì )阻礙新課程的實(shí)施，而要改變這種狀況，首先要做的是轉變教學(xué)只注重知識傳遞的價(jià)值取向，建立新的教學(xué)價(jià)值觀(guān)。
根據新課程的價(jià)值觀(guān)和對教學(xué)的要求，筆者認為，教學(xué)應建立注重人的生命發(fā)展的價(jià)值觀(guān)，即教學(xué)應是一種以人的生命發(fā)展為依歸的教學(xué)，它尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊涵著(zhù)高度的生命價(jià)值與意義。它所關(guān)心的不僅是人可以經(jīng)由教學(xué)而獲得多少知識、認識多少事物，而且在于人的生命意義可以經(jīng)由教學(xué)而獲得彰顯和擴展。
一、新教學(xué)價(jià)值觀(guān)的基本理念
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每個(gè)人的生命都有自己不同的“樣子”，每個(gè)兒童的生命都與成人不同，他們不是父輩的復制與延伸，他們有自己獨立的人格和精神世界；他們的生活階段并非僅僅是成人期的一種預備，他們有著(zhù)與成人相異的價(jià)值觀(guān)念和行為方式�！按笞匀幌Ｍ麅和诔扇酥熬鸵駜和臉幼�。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì )造成一些早熟的果實(shí)，它們長(cháng)得既不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì )腐爛；我們將造成一些年紀年輕的博士和老太龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情�！弊鹬厣毺匦缘慕虒W(xué)可以避免做“最愚蠢的事情”。教師能夠設身處地為學(xué)生著(zhù)想，不會(huì )強行用自己的思想代替學(xué)生的思想，用自己行為代替學(xué)生的行為。教師能理解學(xué)生幼稚的言行，珍惜學(xué)生的奇思妙想，寬容學(xué)生在學(xué)習中的失誤，耐心對待學(xué)生千百次的發(fā)問(wèn)，細心呵護學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步。[2]尊重生命獨特性的教師尊重每一個(gè)學(xué)生的獨特性，他懂得每個(gè)人都是獨特的自我，不會(huì )用同一的標準衡量所有的學(xué)生，他了解每個(gè)學(xué)生的長(cháng)處和不足，知道每個(gè)學(xué)生學(xué)習方式的不同，他善待生命處于弱勢的學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都能在教學(xué)中獲得成功的機會(huì )，體驗到生命成長(cháng)的快樂(lè )。
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人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人與動(dòng)物在生命意義上的本質(zhì)不同首先是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一種不完善，可以說(shuō)，自然把尚未完成的人放在世界之中，它沒(méi)有對人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性�！盵3]人總處在未完成之中，人的生命處于不停息的變化之中。人的“未完成性”意味著(zhù)人永遠不會(huì )被完成，正如弗羅姆所說(shuō)：“個(gè)人的整個(gè)一生只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程；事實(shí)上，當我們死亡的時(shí)候，我們只是在充分地出生�！盵4]人的“非特定化”意味著(zhù)人具有無(wú)限發(fā)展的可能性，人的.生命總在不斷生成新的生命，生命本身不是一個(gè)結論，而是一個(gè)歷程，生命一直在產(chǎn)生意義，這些意義使生命成為一種有意義的、非確定的過(guò)程，使人的發(fā)展永遠具有創(chuàng )造性和超越性，使人永遠處在生成之中。注重生命發(fā)展的教學(xué)明了生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。教師不會(huì )用預先設定的目標僵硬地規束學(xué)生、限定學(xué)生，不會(huì )把外在于學(xué)生生命成長(cháng)的目標強加給學(xué)生，不會(huì )只注重遙遠的未來(lái)的結果，而忽視學(xué)生在當下學(xué)習生活中的生命狀態(tài)。他懂得學(xué)生總在變化著(zhù)、生長(cháng)著(zhù)，他們在不同的學(xué)習階段有著(zhù)不同的生命體驗，教師所要做的是為學(xué)生創(chuàng )設一個(gè)有助于其生命充分生長(cháng)的情境，把學(xué)生的生命力量引出來(lái)，使學(xué)習過(guò)程成為學(xué)生生命成長(cháng)的歷程。
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人的生命的成長(cháng)離不開(kāi)外界環(huán)境與條件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無(wú)法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。人“天生”具有認識外部世界、求知于外部世界的本性，樂(lè )于自己去追問(wèn)、去探尋、去創(chuàng )造，并在探尋、追問(wèn)、創(chuàng )造的過(guò)程展現自己的生命力量、獲得生命的意義感。如果教學(xué)中漠視人生而具有的求知欲、創(chuàng )造欲，把外部世界的知識灌輸給學(xué)生，那么學(xué)習會(huì )成為一件疲于應付的苦差事，會(huì )越學(xué)越“沒(méi)味”，因為學(xué)生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價(jià)值。人還“天生”具有自我認識、自我發(fā)展的本性，“人是這樣一種存在物，他不僅存在著(zhù)，而且能夠意識到自己的存在，具有關(guān)于自己存在的自我意識；在這種自我意識的基礎上，他還力圖對自己的存在進(jìn)行自我認識并作出解釋�！盵5]如果教學(xué)埋沒(méi)人的自我認識的本性，不去發(fā)展學(xué)生自我認識、自我教育的能力，那么教學(xué)是缺乏活力的，是難以持久的。[6]注重生命發(fā)展的教學(xué)讓學(xué)生在學(xué)習中主動(dòng)地探索外部世界，自覺(jué)地認識自我、追尋自我、提升自我，它所追求的不只是學(xué)生通過(guò)自主而非被動(dòng)地學(xué)習，更好地獲得知識和能力，也就是說(shuō)重視學(xué)生的自主性并不只是把自主性作為達到教學(xué)目的的手段，自主性本身就是教學(xué)的目的，就是要讓學(xué)生在探索世界、探索自我的過(guò)程中增強自主性，在自我不斷超越的過(guò)程中體驗到生命的力量與意義。
�。ㄋ模╆P(guān)照生命的整體性
人是地球上最復雜、最奧妙的生命體，人的生命具有最豐富的內涵。人不僅有認知，人還有情感、態(tài)度和信念，如果只把人看作是一個(gè)認識體，那就簡(jiǎn)化了對人的認識；如果教學(xué)只注重培養認知能力，那就弱化了教學(xué)的意義。注重生命發(fā)展的教學(xué)不只是讓學(xué)生對知識進(jìn)行認知、積累和加工，而是通過(guò)體驗與反省使知識進(jìn)入個(gè)人的內心世界，與學(xué)生的生活境遇和人生經(jīng)驗融化在一起。單純地認識知識并不能理解知識的內在意蘊�！叭藗冊谡莆罩R時(shí)，如果沒(méi)有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學(xué)習知識時(shí)理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中�！弊⒅厣l(fā)展的教學(xué)是讓學(xué)生的認知、情感、意志、態(tài)度等都參與到學(xué)習中來(lái)，使學(xué)生在認識知識的同時(shí)感受和理解知識的內在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長(cháng)。
新教學(xué)價(jià)值觀(guān)注重教學(xué)的生命發(fā)展價(jià)值，但并不輕視教學(xué)的認知發(fā)展價(jià)值，不否認讓學(xué)生掌握基礎知識、基本技能、發(fā)展認知能力對于學(xué)生成長(cháng)的重要意義。但注重生命發(fā)展的教學(xué)還關(guān)注認知以外的其他教學(xué)目標，并且關(guān)注學(xué)生的認知過(guò)程而不僅僅是認知結果，關(guān)注教學(xué)通過(guò)何種方式讓學(xué)生掌握知識。人的認知能力固然十分重要，但它并非人的生命內涵的全部，使學(xué)生掌握正確的結論也很重要，但不能忽視掌握結論的過(guò)程。事實(shí)上，結果教學(xué)只是讓學(xué)生認真聽(tīng)講、快速記住現成的結論，而不經(jīng)過(guò)學(xué)生趣味盎然的嘗試，不經(jīng)過(guò)理智的挑戰和思維的碰撞，不經(jīng)過(guò)多次質(zhì)疑、自主選擇、獨立判斷，不經(jīng)歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿(mǎn)足等種種感情變化，沒(méi)有對大千世界的獨特感受和發(fā)自?xún)刃纳钐幍恼媲畜w驗，那么，很難說(shuō)學(xué)生真正掌握了知識、發(fā)展了能力，他們的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的形成更無(wú)從談起，教學(xué)也就失去了它本應具有的更深層、更豐富的意義。
二、新教學(xué)價(jià)值觀(guān)的具體內容
�。ㄒ唬┙虒W(xué)過(guò)程觀(guān)
新教學(xué)價(jià)值觀(guān)認為，教學(xué)過(guò)程不是一種單純的認識過(guò)程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng )造與凝聚的過(guò)程，是生命力量的呈現與發(fā)展的過(guò)程，是主體對于生命內涵的體驗過(guò)程。教學(xué)不只是傳遞知識的活動(dòng)，而是一種生命活動(dòng)，是生命存在的基本方式。師生在教學(xué)中通過(guò)體驗不斷領(lǐng)悟世界的意義和人本身存在的意義，不斷激活著(zhù)生命、確證著(zhù)生命、豐富著(zhù)生命，不斷提升著(zhù)生命的質(zhì)量與價(jià)值。注重生命發(fā)展的教學(xué)過(guò)程內含生動(dòng)的情感成分，教師從自己的經(jīng)歷，從內心的情感積累和獨特感受出發(fā)去揭示和拓展生命的意蘊；學(xué)生在教學(xué)中投入著(zhù)情感、滋潤著(zhù)情感、陶冶著(zhù)情感，通過(guò)教學(xué)中的情感體驗感受生命的涌動(dòng)，成為既具有知性、理性，也充盈著(zhù)靈性與感性的整體的人。注重生命發(fā)展的教學(xué)過(guò)程是超越主客關(guān)系、情景合一的過(guò)程，在這一過(guò)程中，師生不把他人他物看做單純的認識對象和認識物，師生雙方都全身心地投入到一種情境交融的創(chuàng )造活動(dòng)中而忘掉了各自的角色，教學(xué)中所呈現的材料也不是簡(jiǎn)單的用來(lái)認識和使用的“物”，而是內涵著(zhù)意義的“生命體”，因而教學(xué)充滿(mǎn)著(zhù)人文關(guān)懷與生命情趣。
�。ǘ┙虒W(xué)內容觀(guān)
新教學(xué)價(jià)值觀(guān)認為，教學(xué)內容是對象世界與意義世界的統一，是集真善美于一體的整體的呈示。它不僅是一種認知存在，也是一種意義存在。傳統的教學(xué)內容過(guò)多地執著(zhù)于認知存在，它把世界看成對象，以對象性思維方式使主體與客體相分離，以概念、判斷、推理的形式使世界規則化、邏輯化、標準化。它把一切都納入它的概念系統，把活生生的事物加以準確地定義，把千變萬(wàn)化、豐富多彩的世界抽象、概括成普遍的、必然的因果世界，這雖說(shuō)是學(xué)生認識世界的重要方面，但絕不是學(xué)習意義的全部。實(shí)際上，這種只有認知存在的教學(xué)內容僅僅涉及學(xué)生的知識結構和認知圖式，而無(wú)法關(guān)照學(xué)生的整體的生命世界。
而注重生命發(fā)展的教學(xué)內容不是概念、公式、原理或是字詞句段的簡(jiǎn)單堆積，它是生活世界的表達，是生命意義的闡釋。學(xué)生學(xué)習它，不只是把它作為客觀(guān)對象去認識，獲得關(guān)于它的知識，而是與它相遇進(jìn)行對話(huà)，站在自身的經(jīng)驗和時(shí)間中理解它，把它看作是與人生相關(guān)的東西。注重生命發(fā)展的教學(xué)內容具有一種張力、一種召喚力，它的意義在時(shí)間中流動(dòng)而未定，它給學(xué)習者一個(gè)廣闊的、自由的空間，呼喚著(zhù)學(xué)習者獨辟蹊徑、富于個(gè)性的創(chuàng )造性理解和解釋。面對這樣的內容，學(xué)生的學(xué)習不再是一個(gè)封閉的、尋找固定答案的過(guò)程，學(xué)生不把自己的學(xué)習局限在教材中的知識概念、邏輯推理、數理公式、字詞語(yǔ)法等顯現的、在場(chǎng)的東西，不受權威解釋、標準答案的束縛，不會(huì )專(zhuān)注于死記硬背和亦步亦趨地復現原意，不是只去忠實(shí)地認知而無(wú)自己獨特的滲透著(zhù)情感的體驗。學(xué)生的學(xué)習過(guò)程是一個(gè)開(kāi)放的、創(chuàng )生性過(guò)程，學(xué)生在不斷理解課程的過(guò)程中理解自己、理解人生、理解社會(huì )，不斷投入自己的人生體驗，去發(fā)現和感受概念、判斷、公式、語(yǔ)法背后的豐富意義，去創(chuàng )造出前人未能創(chuàng )造出的新意，在創(chuàng )造的過(guò)程中全面展現生命的活力。
�。ㄈ┙虒W(xué)中的師生關(guān)系
新教學(xué)價(jià)值觀(guān)倡導新型的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系是通過(guò)教學(xué)中的交往、對話(huà)、理解而達成的合作關(guān)系，而不是單純的“授一受”關(guān)系。傳統的教學(xué)過(guò)于注重師生之間“授一受”關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師是知識的權威和擁有者，他的主要作用是講授和傳遞書(shū)本知識，而學(xué)生則是無(wú)知的、不成熟的人，是被動(dòng)接受知識的受體，主要任務(wù)是收下教師傳過(guò)來(lái)的知識。在這種情形下，即使師生關(guān)系改善，其意義也僅僅是為了更好地傳遞知識，只是作為教學(xué)的一種條件和手段。在“授一受”關(guān)系中，師生雙方把對方看作是一個(gè)對象：教師把學(xué)生看作認識、操縱的對象，教師對學(xué)生觀(guān)察、了解、分析、歸類(lèi)是為了更好地管理、控制學(xué)生，以達到期望的教學(xué)效果；學(xué)生把教師看作是知識的傳授者，是他可以獲取知識、幫助他達到學(xué)習目的的對象，師生之間缺少“靈魂深處的直接相見(jiàn)”，很少發(fā)生真正的精神交流，難以形成積極的情感體驗。在“授一受”關(guān)系中，常有的是居高臨下的說(shuō)教，很難有平等的對話(huà)與交流。教師漠視學(xué)生的獨特性，自主性，把自己的特點(diǎn)、思想強行灌輸給學(xué)生；無(wú)視學(xué)生也是活生生的整體的人，盡管他們不如教師“聞道在先”“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，但在人格上、精神上是平等的。在“授一受”關(guān)系中，師生之間失去了人與人的相通相融，失去了更重要、更深層的意義——情感陶冶、精神拓展乃至生命發(fā)展的意義。
而師生之間的合作關(guān)系不只是知識傳遞的關(guān)系，而是有著(zhù)共同話(huà)題的對話(huà)關(guān)系，在對話(huà)中師生進(jìn)行著(zhù)知識與智慧的交流，精神與意義的溝通，師生雙方作為完整的人，以整體的人格相互影響，雙方在對話(huà)中共享著(zhù)知識與經(jīng)驗，共同體驗著(zhù)美好的人際關(guān)系，共同感悟著(zhù)生命的意義與價(jià)值。在這種關(guān)系中，師生之間不是單純的主體與客體的關(guān)系，不是單純的認識與被認識、支配與被支配的關(guān)系，而是一種在共同的學(xué)習情境中的“相遇”關(guān)系。在這種關(guān)系中，師生雙方都作為自由自主的人投入共同創(chuàng )造的教學(xué)氛圍中，相互吸引，相互接納，各自獨立而又相互理解與回應，師生雙方不是獲得“認識”，而是體驗到生命的涌動(dòng)、精神的拓展。在這種關(guān)系中，師生相互尊重，彼此信賴(lài)與激勵，教師理解生命的獨特性，充分尊重學(xué)生的相異性，對學(xué)生個(gè)性給予接納和肯定，對學(xué)生的不同思想、不同見(jiàn)解能夠寬容與支持，教師不只是面向學(xué)生的說(shuō)話(huà)者，更是體諒學(xué)生的傾聽(tīng)者，教師總是為學(xué)生彰顯各自的生命力量、發(fā)展各自的獨特精神提供一個(gè)廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實(shí)現，而在這一過(guò)程中，教師自身也體驗到了生命的活力與價(jià)值，獲得了工作乃至生命的意義感。
�。ㄋ模┙虒W(xué)評價(jià)現
注重生命發(fā)展的教學(xué)有著(zhù)新的教學(xué)評價(jià)觀(guān)。當教學(xué)不局限于認知的目的，它還關(guān)注學(xué)生態(tài)度的生發(fā)、情感的滋養、信念的形成、人格的完整，關(guān)注學(xué)生整體生命的健康成長(cháng)；當教師不只是嚴謹地執行寫(xiě)得詳細、系統而完整的教案，而是根據教學(xué)實(shí)況隨時(shí)改變原來(lái)的計劃、調整教學(xué)活動(dòng)和進(jìn)程；當教科書(shū)不被當做金科玉律，教師不只是“吃透”教科書(shū)、準確無(wú)誤地宣講教科書(shū)，而是把教科書(shū)當做與學(xué)生進(jìn)行交往、對話(huà)的部分材料，能夠根據學(xué)生的需要來(lái)改變教科書(shū)中的次序或在內容上有所補充和舍棄；當教學(xué)過(guò)程不只是目標準確、計劃周密、環(huán)環(huán)相扣、層次清晰，而是有著(zhù)一些松散、一些隨意、甚至一些雜亂以及在這種松散、隨意、雜亂的情景中師生智慧、情感的真切流露；當教學(xué)氣氛不是刻意營(yíng)造，而是在相互理解、彼此尊重、共同合作的活動(dòng)中自然形成；當教師的活動(dòng)范圍不只是在講臺，而是經(jīng)常走到學(xué)生中間，以朋友的身分給予學(xué)生關(guān)懷和幫助；當教師不只是自己精心設問(wèn)、接連發(fā)問(wèn)，而是讓學(xué)生自己去發(fā)現問(wèn)題并有時(shí)間自由提問(wèn)；當教學(xué)不把學(xué)生的活動(dòng)安排得又多又密以顯示教學(xué)的形式多、容量大，而是真正從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)多留些空白讓學(xué)生有自主活動(dòng)的時(shí)間；當教學(xué)不一定每堂課都很完整、都完成了預定的任務(wù)，但卻實(shí)實(shí)在在地解決了臨時(shí)遇到的問(wèn)題；當教師對學(xué)生的贊揚不是為了活躍一下氣氛或是鼓勵學(xué)生配合教師的教學(xué)進(jìn)展，而是出自?xún)刃牡臒嵬c欣賞；當教師把眼光放在每個(gè)學(xué)生身上，對每個(gè)學(xué)生都充滿(mǎn)著(zhù)期待，讓每個(gè)學(xué)生都有表現自己的機會(huì )、都能體驗到成功的歡喜；當教學(xué)更多顯示的不只是教師自己的能力而是學(xué)生盡情施展的才華；當師生雙方都沉浸于教學(xué)活動(dòng)中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌動(dòng)和生命質(zhì)量的提升……這樣的教學(xué)才是好的教學(xué)。
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