有效的教學(xué)反思

　　教學(xué)反思是指教師對教育教學(xué)實(shí)踐的再認識、再思考，并以此來(lái)總結經(jīng)驗教訓，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。下面小編為大家分享有效的教學(xué)反思，歡迎大家參考借鑒。

　　一、效率至上

　　效率就是速度，凡事追求快！課堂有效教學(xué)要求立竿見(jiàn)影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會(huì )，“即教即學(xué)即會(huì )”“當堂達標”�，F實(shí)課堂上經(jīng)�？梢钥吹降默F象和做法：把教學(xué)時(shí)間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時(shí)間就是金錢(qián)，效率就是生命”，無(wú)節制地增加單位時(shí)間的教學(xué)內容，擴充教學(xué)容量，加快進(jìn)度，強化訓練，挑戰學(xué)生學(xué)習和接受能力的極限。

　　正如日本教育家佐藤學(xué)所觀(guān)察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問(wèn)題的或用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生，就會(huì )被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語(yǔ)言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學(xué)、快學(xué)習、快思維導致了所謂的“效率過(guò)�！�，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長(cháng)的內在程序和認知發(fā)展的固有規律。

　　據說(shuō)，大約20多年前，美國曾面向小學(xué)生征集最聰明的一句話(huà)，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西�！倍�是導致了知識教學(xué)的“走過(guò)場(chǎng)”現象。這樣，表面上學(xué)生學(xué)到了很多知識，速度快，效率高，實(shí)際上學(xué)生對所學(xué)知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿(mǎn)、所撐脹而已，而沒(méi)有真正的理解和消化，更沒(méi)有成為學(xué)生帶得走的能力，知識成為學(xué)生的精神負擔和累贅。不僅如此，學(xué)生對這種學(xué)習會(huì )產(chǎn)生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學(xué)習興趣和熱情淡化、消退了，學(xué)習思維固化、僵化了，學(xué)習靈性以及可持續學(xué)習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡�！�

　　我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著(zhù)眼于如何快速有效地讓學(xué)生把握具體知識，于是學(xué)生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系；掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路；他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。

　　“教學(xué)是一門(mén)慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果（包括能力的提高）是要慢慢顯示出來(lái)的。北京大學(xué)中文系教授陳平原先生說(shuō)得好：“語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時(shí)間和耐心�！睂�(shí)際上，所有學(xué)科的學(xué)習都是如此的。不少專(zhuān)家都強調說(shuō)，教育是農業(yè)，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷(xiāo)書(shū)叫《好媽媽慢慢來(lái)》。好教師也要慢慢來(lái)，對待學(xué)生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。

　　由“快學(xué)習”轉向“慢學(xué)習”是對學(xué)習本質(zhì)的復歸，它讓學(xué)習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話(huà)，同新的他人對話(huà)，同新的自身對話(huà)，而非做一個(gè)匆匆過(guò)客，走馬觀(guān)花�！奥龑W(xué)習”充分考慮學(xué)生具有的獨特知覺(jué)、意義和洞察力，關(guān)注學(xué)生創(chuàng )造性學(xué)習潛能的挖掘，還教師以自主性專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間，使得學(xué)習在自主對話(huà)的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關(guān)懷和友誼的情誼。

　　二、可測量性

　　有效教學(xué)所追求的目標是客觀(guān)的'、可觀(guān)察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學(xué)始于準確地知道需要達到的教學(xué)目標是什么�！钡拇_，教學(xué)目標作為學(xué)生的預期行為變化，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它對師生的教與學(xué)具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學(xué)過(guò)程中均有方向感，教學(xué)結束時(shí)均有達標感。

　　按照格朗倫德的說(shuō)法，作為學(xué)習結果之表述的教學(xué)目標，應當具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質(zhì)。就是說(shuō)，課堂教學(xué)目標要十分具體，必須是課堂教學(xué)結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動(dòng)詞，即使是情意領(lǐng)域的教學(xué)目標，也要用行為描述的方式呈現出來(lái)。表述清晰、準確的教學(xué)目標是實(shí)現目標教學(xué)和提高教學(xué)有效性的前提。

　　但是，目標和目標教學(xué)是一把雙刃劍，一方面，它使教學(xué)變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務(wù)、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學(xué)變得功利、窄化、被動(dòng)，因為，課堂教學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的“效果”并不都是可檢測的、可觀(guān)察的， “教學(xué)效果”的概念要遠遠大于“教學(xué)目標”。正如布盧姆所說(shuō)：“人們無(wú)法預料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預料不到的成果，教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了�！蔽覀冊诖_定課堂教學(xué)目標和開(kāi)展目標教學(xué)的時(shí)候，只是關(guān)注到了人的發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)可控的一面。

　　一位小學(xué)教師曾反思說(shuō)：“實(shí)事求是地說(shuō)，一節課的知識目標是否達成，我們可以通過(guò)觀(guān)察和檢測來(lái)加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時(shí)就會(huì )自覺(jué)不自覺(jué)地把它當作課堂教學(xué)目標的全部�！睂�(shí)際上，人的發(fā)展還具有不可控的一面，生命具有開(kāi)放性、生成性， “教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果（特別是能力和品格）具有體驗性、模糊性、潛在性。

　　“眼下我們所提倡的有效教學(xué)，恨不得課堂上的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節都直指教學(xué)目標的達成，恨不得老師說(shuō)的每句話(huà)都能產(chǎn)生相應的教學(xué)效果。殊不知，教育教學(xué)里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學(xué)手段都能產(chǎn)生相應的教育教學(xué)效果。這是因為，教育教學(xué)所作用的人，其生命成長(cháng)本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征�！�

　　按照佐藤學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學(xué)生的發(fā)展可能意義更大，他指出： “在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見(jiàn)。尊重這些模糊的多義的意見(jiàn)，能建立起教室里對個(gè)性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個(gè)人的認識達到更加豐富、深刻的程度�！�

　　“學(xué)生在認識和表現事物的同時(shí)，也在表現自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類(lèi)學(xué)習行為中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現往往在創(chuàng )造性的思考和表現中更能發(fā)揮威力。

　　三、程序化

　　有效教學(xué)強調教學(xué)程序、形式、模式、規定和制度，追求統一的、標準的、固定的教學(xué)過(guò)程，這種教學(xué)預測性、控制性太強，太過(guò)剛性。一些地區和學(xué)校在推進(jìn)有效教學(xué)改革時(shí)，出現了極端模式化的做法，對課堂教學(xué)的環(huán)節設置和時(shí)間安排以及師生教學(xué)行為都進(jìn)行了詳細的剛性規定，課堂教學(xué)成了工廠(chǎng)的加工流水線(xiàn)。

　　客觀(guān)地說(shuō)，教學(xué)模式對提高課堂教學(xué)效果是有益處的，沒(méi)有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學(xué)效果是不可能的。但是，試圖將教學(xué)活動(dòng)模式化，不考慮學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)以及師生的個(gè)性差異，追求統一的固定的教學(xué)模式，那對教學(xué)的損害則更大。當前出現了形形色色的“一校一�！鄙踔痢耙粋�(gè)地區一�！保ǘ嗾n一模、千課一模）的做法，嚴重違反了教學(xué)規律（是對教學(xué)規律的誤讀和誤用），抹殺了師生的個(gè)性和生命力（是對師生自由和潛能的控制）。這種同模同質(zhì)的課堂情景可悲、可怕，讓人窒息！

　　從教育的角度講，這是一種典型的設計心態(tài)。金生鈜教授指出： “這種心態(tài)相信， 教育必須按照社會(huì )的要求培養兒童的適應性，教育只有按照一套統一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。

　　教育對兒童人格和未來(lái)生活的設計其實(shí)是對兒童發(fā)展的一種預定和控制，因為，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個(gè)兒童的生活道路，無(wú)法了解和預測每個(gè)兒童人格發(fā)展的未來(lái)和前景，結果是只能用一種統一的程序、唯一的目標要挾每一個(gè)兒童，把他們塑造成一種人。

　　教育為了實(shí)現統一的目標，必定對兒童進(jìn)行監督和控制，把不適合統一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長(cháng)的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態(tài)相信自身是完美無(wú)缺的話(huà)，教育就可能用專(zhuān)橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態(tài)必定導致對兒童的強制和發(fā)展的干預。

　　美國著(zhù)名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉維奇說(shuō)： “在教育中沒(méi)有捷徑，沒(méi)有烏托邦，沒(méi)有畢其功于一役的終極武器，沒(méi)有神化也沒(méi)有童話(huà)。學(xué)校的成功很難像生產(chǎn)線(xiàn)一樣移植�！弊籼賹W(xué)在做了２０多年的課堂觀(guān)察后指出： “我看過(guò)數不清的教室，可以說(shuō)沒(méi)有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著(zhù)完全相同的氣息，有著(zhù)完全相同的問(wèn)題。然而在觀(guān)摩教學(xué)時(shí)，無(wú)論訪(fǎng)問(wèn)哪間教室，大同小異的教學(xué)卻讓人產(chǎn)生誤會(huì )，以為發(fā)生的問(wèn)題都是一樣的。

　　如同在日本找不到一個(gè)人與另一個(gè)人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區的風(fēng)土和文化、學(xué)校的歷史和傳統、教師的經(jīng)驗和個(gè)性、學(xué)生的生活和性格等等有著(zhù)很大的差異，因此每個(gè)教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構筑著(zhù)各自獨特的世界�！� “生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過(guò)程。教育是個(gè)“不確定系統”，它的改革沒(méi)有單一答案；教育模式帶有個(gè)體經(jīng)驗的色彩，其復制往往難于實(shí)現。

　　總之，追求教學(xué)的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個(gè)度，物極必反。過(guò)分強調效果會(huì )導致“知識過(guò)�！�，來(lái)不及消化、吸收，變成懷特海所說(shuō)的“死知識” “無(wú)活力”的概念；過(guò)分強調效用會(huì )走向實(shí)用主義的泥潭，這樣的教學(xué)必然以近害遠，以表?yè)p里，阻礙未來(lái)發(fā)展；過(guò)分強調效率必然喪失品質(zhì)，沒(méi)有品質(zhì)的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現，或徒有其表，不禁風(fēng)霜，不堪一擊。

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