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中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)的誤區及調控策略的研究
在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，詩(shī)歌是教學(xué)難度較大的一種文體。一些膾炙人口的傳世佳作，有時(shí)經(jīng)過(guò)教師的分析講解反而失去了它原有的光彩和神韻。為什么會(huì )出現這種令人尷尬的局面呢？為此，本文擬就中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)的觀(guān)念、方法，特別是詩(shī)歌教學(xué)的思維特征作一粗淺的探討，以求教于方家。
詩(shī)歌作為一種高度集中、概括地反映社會(huì )生活的文學(xué)樣式，它除了在形式上具有其特定的聲韻、節奏、格律等要求外，好的詩(shī)歌還必然表現出其藝術(shù)思維和藝術(shù)語(yǔ)言高度的創(chuàng )造性的特征。首先，詩(shī)人“精鶩八極，心游萬(wàn)仞”對社會(huì )生活中的種種原型作精心的疏理、分類(lèi)和選擇，然后以高度的概括力，“籠天地于形內，挫萬(wàn)物于筆端”，構成精彩的詩(shī)歌形象。對于詩(shī)人來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)將生活豐富的內涵與作品濃縮的外延相統一的過(guò)程，也就是一個(gè)創(chuàng )造性的藝術(shù)思維的過(guò)程。其次，詩(shī)歌作為一種內容精邃而篇幅簡(jiǎn)短的文學(xué)形式，對語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔、準確和傳神方面有著(zhù)近乎苛刻的要求，文學(xué)史上為作品學(xué)斟句酌以至廢寢忘食的詩(shī)人也是大有人在的，“兩句三年得，一吟雙淚流”，便是典型一例。另外，一首佳作無(wú)論在思想或藝術(shù)上都是高品位的，它在思維和語(yǔ)言上的創(chuàng )造性，往往體現出簡(jiǎn)單中蘊含復雜，拙樸中暗藏機巧，淺顯中隱匿深邃，產(chǎn)生“橫看成嶺側成峰，遠近高低多不同”的藝術(shù)效果。
簡(jiǎn)言之，高明的詩(shī)人不僅用創(chuàng )造性的藝術(shù)思維和創(chuàng )造性的藝術(shù)語(yǔ)言去概括生活和表現生活，而且也深深懂得這是把握讀者欣賞心理，調動(dòng)讀者的創(chuàng )造性思維去再創(chuàng )詩(shī)境的必然要求。同理，這就要求我們教師也遵循這種要求來(lái)進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)。
就目前的中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)情況而言，部分教師的教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)方法的保守與陳舊直接影響了詩(shī)歌教學(xué)效益的提高。
首先簡(jiǎn)要談一下觀(guān)念問(wèn)題。在詩(shī)歌教學(xué)中相當部分的教師認為，只要“掃清字詞障礙”，會(huì )翻譯詩(shī)句大意即算完成教學(xué)任務(wù)，因而將其教學(xué)目標歸位于識記（充其量帶點(diǎn)表層理解）的能級上。無(wú)疑，這是對中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)功能認識的片面化，它只是著(zhù)眼于某種狹窄的語(yǔ)言因素和知識因素，而忽視了思維因素與情感因素，影響了詩(shī)歌教學(xué)整體效應的發(fā)揮，其結果必然是乏味的、低效的。
其次，要改變教學(xué)方法上的陳舊性，努力體現綜合化與靈活性。教學(xué)觀(guān)念上的片面保守，必然會(huì )導致教學(xué)方法上的失誤。這種失誤主要表現為教學(xué)過(guò)程的程式化和教學(xué)形式的單一化。就過(guò)程的程式化而言，主要是無(wú)視詩(shī)歌寫(xiě)景狀物、抒情明理時(shí)那種既文意貫一、血肉交融，又開(kāi)合跌宕、靈動(dòng)多變的表現特點(diǎn)，而一概實(shí)施“一解題、二釋詞、三譯句、四總結（往往是一些術(shù)語(yǔ)套語(yǔ)的復述）之類(lèi)的“工藝化”的切割肢解的拼搭組裝。另一方面，與這種程式相呼應的教學(xué)手段與形式，是教學(xué)滿(mǎn)足于教師一張嘴一支筆單調乏味的講述與板書(shū)，因為據此實(shí)現上述“一二三四”的程式已經(jīng)綽綽有余。顯然，這種機械的程序與單調的手段形式降紙了詩(shī)歌教學(xué)的趣味性，抑制了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和創(chuàng )造性。
這就提醒人們要轉變詩(shī)歌教學(xué)觀(guān)念，要從具體作品的具體特點(diǎn)出發(fā)，努力體現教學(xué)程序與形式手段的靈活性與多樣性。就程序而言，可因詩(shī)而宜：或以詩(shī)眼入手，提攜全篇；或先著(zhù)眼于詩(shī)意的整合，再輔之詞句的剖析；或循景物人事以求題旨理趣，或提示背景主題以推敲物象形體；長(cháng)詩(shī)當然先講析后記誦，短詩(shī)不妨先熟讀后品味……
在教學(xué)形式和手段上，要防止教師單純的講解和繁瑣的板書(shū)，而應根據詩(shī)歌與學(xué)生的具體情況而有所區別：或教師主講學(xué)生補充豐富，或學(xué)生評析為主，教師概括深化，或口頭欣賞，或書(shū)面評論，或變體改寫(xiě)，或模擬仿作……另外，還要充分發(fā)揮現代電化教學(xué)設備的優(yōu)勢，如借助錄音、幻燈、錄像、電影等聲光電色謀多種媒體，以增強詩(shī)歌教學(xué)的直觀(guān)性與豐富性。
在觀(guān)念更新、方法優(yōu)化的前提下，教學(xué)者思維上的創(chuàng )造性對提高詩(shī)歌教學(xué)的效益就是至關(guān)重要的了。
從思維的方向看，詩(shī)人的創(chuàng )作在某種程度上說(shuō)，是向心式的凝聚思維，而我們的詩(shī)歌教學(xué)卻主要是輻射式的發(fā)散思維，它要求我們把那些內涵高度濃縮、外延高度集約的名篇佳作的典型形象與深邃的意境得以生動(dòng)、傳神的再現。這個(gè)再現的過(guò)程無(wú)疑是一個(gè)高度創(chuàng )造性的過(guò)程。從創(chuàng )造心理學(xué)的角度看，它至少對教學(xué)者的思維提出了敏銳性、聯(lián)結性、擴散性、靈活性和統攝性這五大要求。
探幽發(fā)微，思維的敏銳性。歷代的詩(shī)文大家，都十分講究行文的含蓄和折，他們有時(shí)寫(xiě)而不“滿(mǎn)”，弦外有音；有時(shí)句式變形，運筆迂曲，使詩(shī)歌中形成了若干的“空”與“曲”，并以此來(lái)激發(fā)讀者廣泛豐富的聯(lián)想和想象，產(chǎn)生了有限中寓無(wú)限，嚴謹中現活潑的藝術(shù)效果，體現了“空山聞鳥(niǎo)語(yǔ)”、“曲徑通幽處”的藝術(shù)魅力。由于中學(xué)生對詩(shī)歌的了解無(wú)論在數量與質(zhì)量上都十分有限，他們很難發(fā)現和理解詩(shī)歌中的這種“空”與“曲”，對此，往往會(huì )感到迷惑甚至產(chǎn)生誤解。這就需要教師的思維具有敏銳的藝術(shù)觸覺(jué)，去探幽發(fā)微，努力捕捉這些“空”和“曲”，并形神兼備地將其內容及功能表述出來(lái)。我們且以王勃《送杜少府之任蜀川》詩(shī)為例，作一簡(jiǎn)要分析。
第一句，從邏輯角度和語(yǔ)法常規看，語(yǔ)序應為“三秦輔城闕”，詩(shī)人之所以在語(yǔ)序上這么一“曲”，固然是詩(shī)歌的格律要求使然，但另一方面將“城闕”置于句首，顯然又達到了強化凸現這一物象、激發(fā)讀者去心馳神游的目的，其表現功能上的匠心實(shí)在是不容忽視的。試想：那撥地而起的巨垣高墻、皇城氣象，那三秦拱衛、據守要津的恢宏
氣勢不是躍然紙上了嗎？它的歷史文化，它的熱鬧繁華，它薈萃著(zhù)無(wú)數的文人雅士，真是一個(gè)令人向往，令人留戀的地方��！知心的朋友編編就在這特定的處所與背景中將與詩(shī)人分手遠行了，此時(shí)此刻當有多少的感慨��！若不是這么一“曲”，五字雖然相同，但那只是呆板地寫(xiě)出了長(cháng)安的地理環(huán)境，而長(cháng)安本身倒被“三秦”給淹沒(méi)了，更遑論其包容的人文景觀(guān)及詩(shī)人的情懷了。
以上講的是“曲”，再來(lái)研究一下“空”。第二句中有個(gè)“望”字，這個(gè)“望”字的主語(yǔ)是什么呢？當然不是“風(fēng)煙”，更不會(huì )是“五津”，顯然作者將主語(yǔ)“空”了起來(lái)。然而“空”決不等于“無(wú)”，它可以是詩(shī)人，也可以是杜少府，還可以是二人兼指。作者之所以將它空出，固然是按詩(shī)詞的慣例，詩(shī)人（或其它有關(guān)人物）的形象未必要直接出現，同時(shí)也限于字數不能寫(xiě)出，但從欣賞心理的角度看，作者這一“空”，就巧妙地消除了你我他彼此之間的身份與時(shí)空之間的界限，作者與讀者之間的感情也因此有了交流，當讀者吟誦之時(shí)，也就如同站在了詩(shī)人的身邊與他一起放目遠眺，并努力地從那一片風(fēng)煙迷霧之中尋覓著(zhù)杜少府任將要赴任的“五津”之地，在眺望中，我們仿佛領(lǐng)受到了長(cháng)安至五津之間的山重水覆、曲折坎坷。我們既可體會(huì )到
離別的悲涼之情，又能感受到詩(shī)人寄托在雄壯景色中的豪放之氣，甚至情不自禁地朗聲吟誦——“海內存知已，天涯若比鄰”。
由此，我們不難看出，詩(shī)歌中的“曲”和“空”往往是詩(shī)人有意無(wú)意地留給讀者進(jìn)行藝術(shù)再現的契機與天地。作為教師，啟發(fā)學(xué)生去尋覓、發(fā)現與分析，使空白處見(jiàn)豐富，在曲折中見(jiàn)深意乃是詩(shī)歌教學(xué)的重要內容之一。
勾新連舊，思維的聯(lián)結性。由于詩(shī)人的某些特殊經(jīng)歷和氣質(zhì)等原因，他們往往會(huì )對某種景物有著(zhù)特殊的偏愛(ài)與感受，在他們的作品中這種景物往往會(huì )屢次出現；有時(shí)某種情感會(huì )久久縈繞在詩(shī)人的胸中，甚至在一生的創(chuàng )作中對此情結屢屢抒發(fā)。同樣，由于相似的際遇和稟賦，不同的詩(shī)人也會(huì )在上述方面具有驚人的相似之處。同理，在某種條件下，讀者與詩(shī)人也會(huì )出現某種程度的相同或近似，以致在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生某種共同的情感，這就是所謂的共鳴。要讓學(xué)生與詩(shī)人形成某種共識以至產(chǎn)生共鳴，需要教師在課堂上巧妙聯(lián)系，善于啟發(fā)，促使學(xué)生創(chuàng )造性地聯(lián)想與想象，以形成“勾新連舊”的動(dòng)態(tài)思維習慣與能力——既會(huì )將同一詩(shī)人的類(lèi)似作品相互聯(lián)系，以達到溫故知新、強化感受的目的，又善于用甲詩(shī)人的作品來(lái)補充豐富乙詩(shī)人的作品，進(jìn)而自覺(jué)而自然地滲透自身的見(jiàn)聞感受、知識儲備、文學(xué)修養來(lái)涵詠、深發(fā)。
例如月亮，它自古以來(lái)就是人們吟詠的對象。李白將它當作知心的伴侶（《月下獨酌》：舉杯邀明月，對影成三人），蘇軾通過(guò)它來(lái)表達對親人的美好祝愿與激勵（《水調歌頭·中秋》：但愿人長(cháng)久，千里共嬋娟），張九齡把它當作良辰美景的化身（《望月懷遠》：海上生明月，天涯共此時(shí)），張若虛借助它來(lái)表現出情人間刻骨銘心的思念（《春江苑月夜》：可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺），柳永卻因它而觸目傷懷（《雨霖鈴》：今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘月）……，在人世滄桑，自然永恒這一點(diǎn)的認識上，詩(shī)人與讀者豈不是始終相通的嗎？在課堂教學(xué)上，教師只要善于勾新連舊，就能使學(xué)生把新獲取的信息與原有的儲存信息結合起來(lái)，再把它們納入到已有的知識體系中去，學(xué)生就比較容易進(jìn)入作品那豐富深遠的藝術(shù)境界之中，逐步提高藝術(shù)鑒賞水平。在我國的詩(shī)歌寶庫中，有不少作品不僅給人的感官以美的享受，而且還蘊含著(zhù)深刻的哲理。這也需要我們對學(xué)生進(jìn)行提高思維聯(lián)結性的訓練，使他們在受到形象美、語(yǔ)言美陶冶的同時(shí)，還能在聯(lián)系比較中從更深的層次上領(lǐng)悟作者深邃的思想，久而久之，對提高他們的思想修養也有很大的裨益。
“全息造像”，思維的擴散性。詩(shī)歌教學(xué)中重要的思維形式是擴散思維，也就是要將高度濃縮凝煉的詩(shī)句膨化開(kāi)來(lái)，使作品的詩(shī)情畫(huà)意如同騰空爆放的焰火一般飛珠濺玉，流光溢彩。這就需要教學(xué)者在富有創(chuàng )造性的欣賞過(guò)程中藝術(shù)地再造詩(shī)歌豐富深刻的內涵。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，可啟發(fā)學(xué)生通過(guò)“點(diǎn)面輻射”、“感覺(jué)遷移”、“動(dòng)靜聯(lián)想”和“主客相生”等方法去展開(kāi)擴散思維的翅膀，使其能在一定的深廣度上把握詩(shī)歌的意境和特色�，F以“接天連葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”為例作一說(shuō)明。
1、點(diǎn)而輻射。
這包含兩層意思：
一是根據詩(shī)歌給定的具體物象在加深或拓寬上去化合滲透。如：扣住詩(shī)中的葉、花、碧、紅、天、日，想象出畫(huà)面層次的遠近錯落，色彩的紅綠相映，即有主體的碧葉荷花，又有陪襯的藍天紅日。
二是除了對該作品內容本身的擴展外，還應借助同類(lèi)題材的作品來(lái)豐富和補充。如：可由《愛(ài)蓮說(shuō)》聯(lián)想到荷的高尚節操，由《芙蕖》聯(lián)想到荷的種種妙用，還可由《荷塘月色》聯(lián)想到荷含苞時(shí)的羞澀，盛開(kāi)時(shí)的瀟灑……這樣，這兩句詩(shī)就成了一幅具備了多維空間、絢麗色彩和傳神情態(tài)的工筆畫(huà)了。
2、感覺(jué)遷移。
在詩(shī)歌教學(xué)中，教師要善于調動(dòng)學(xué)生已有的知識與生活積累，使詩(shī)歌形象通過(guò)不同的感官的溝通與轉移來(lái)產(chǎn)生豐富與強化的效果。在以視覺(jué)擴展的“點(diǎn)面輻射”的基礎上，我們還可對蓮葉荷花等物象在感官上由視覺(jué)向嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)等方面遷移——習習微風(fēng)送來(lái)了蓮葉荷花縷縷的幽香，在這炎炎六月的暑天，真是沁人心脾，涼意頓生，令人心曠神怡��！
3、動(dòng)靜聯(lián)想。
我們欣賞詩(shī)歌時(shí)，往往要將作品中的靜者化動(dòng)或動(dòng)者化靜，以此來(lái)增強畫(huà)面的生動(dòng)感。前文所述，我們雖已想象再造出詩(shī)句中的形、色、味等要素，但畢意還是一幅孤立的、靜態(tài)的畫(huà)面，我們不妨進(jìn)一步想象：朝陽(yáng)冉冉升起，清風(fēng)徐徐吹來(lái)，燦爛的陽(yáng)光把金絲眼縷撒滿(mǎn)了蓮葉荷花，湖面上泛起了陣陣紅波綠浪，空氣中回蕩著(zhù)悠揚悅耳的漁歌……這就不僅在光和色上增加了畫(huà)面的豐富性，而且突現了景物的動(dòng)態(tài)美。
4、主客相生。
在詩(shī)歌教學(xué)這一典型的藝術(shù)鑒賞活動(dòng)中，只有諸者與作者心靈相通、情感共鳴時(shí)，其效果才會(huì )理想。此時(shí)，讀者的主觀(guān)意識深深沉浸到作者描繪的客觀(guān)景物中，并借助自身的藝術(shù)創(chuàng )造力使之更豐滿(mǎn)、更厚實(shí)、更鮮活。這就要求教學(xué)者富有敏感的角色意識，即在必要時(shí)使自幻化成作者或與作品相關(guān)的人物，去充分地感受其聲光形色，體會(huì )其喜怒哀樂(lè )。在欣賞上述詩(shī)句時(shí)，教師要引導學(xué)生充分地角色化，使自己的思緒與詩(shī)人的心境吻合貫通起來(lái)，仿佛正在西湖邊那溫馨的氛圍里，絢麗的色彩中，柔和的陽(yáng)光下，陪著(zhù)知心的朋友在漫步賞景，這真是一種莫大的享受和滿(mǎn)足��！恐怕主人忘了送客，客人也忘了辭別了。
上面將詩(shī)歌教學(xué)中的擴散思維分成四點(diǎn)依次說(shuō)來(lái)，只是因為論述的方便，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，它們往往是交叉的、綜合的。
品求詩(shī)眼，思維的靈活性。思維迅速地由一類(lèi)對象轉移到另一類(lèi)對象上的能力稱(chēng)作思維的靈活性。詩(shī)人是十分重視語(yǔ)言的錘煉的，在一句乃至一首詩(shī)中，往往因一字著(zhù)色而滿(mǎn)篇生輝，人們稱(chēng)這些妙字妙詞為“詩(shī)眼”。由于欣賞角度的不同，這些詩(shī)眼的內涵往往會(huì )呈現出它的多重性，而這些多重的差異性恰恰又體現了詩(shī)歌意蘊的豐富性，而要發(fā)現這種差異以體驗其豐富，就需要欣賞者的思維具備迅速轉換跳躍的能力，亦即需要思維的靈活性。在詩(shī)歌教學(xué)中，固然有因浮光掠影而未識詩(shī)眼的情況，但更多的是由于思維的刻板呆滯而對詩(shī)眼或視而不見(jiàn)，或“食而不化”。它輕則使學(xué)生學(xué)來(lái)索然寡味，重則抑制阻塞了學(xué)生的創(chuàng )造性思維。這就要教師本身的思維具有靈活性，而且要求教師以自己思維的靈活性來(lái)訓練和造就學(xué)生的靈活思維能力。
王維的《鳥(niǎo)鳴澗》中“月出驚出鳥(niǎo)”這句雖平白如話(huà)且寥寥五字，卻為我們描繪了一幅頗耐尋味的深山月夜圖：月兒在山嘴邊露了臉，如水的月光瀉滿(mǎn)了深山幽谷，它沖淡了籠罩山谷的夜色，也驚起了棲息窩巢的鳥(niǎo)鵲。其中的“驚”字就是一個(gè)內涵豐富的詩(shī)眼，我們既可對它作——連順延性的聯(lián)想——也許是月光大亮了，使鳥(niǎo)兒感到分外的驚訝，也許是這皎潔的銀輝來(lái)得過(guò)于突然了，引起了山鳥(niǎo)驚惶，再不就是今晚的月兒圓得有些異樣，不由得使鳥(niǎo)兒莫名的驚恐……；同時(shí)，又可作反向聯(lián)想——莫不是鳥(niǎo)兒們?yōu)槟芤蕾嗽谂谌诘摹凹依铩�，借助今晚格外明亮的月色欣賞它們白天無(wú)法領(lǐng)略的美景而驚喜呢！試想，若是由于思維的情性，僅滿(mǎn)足于將該句譯為“月亮出來(lái)了，驚起了入巢的山鳥(niǎo)”，那又怎能喚起學(xué)生的學(xué)習興趣和培養他們的思維能力呢？
當然，思維的靈活性與思維的敏銳性、擴散性是密切相關(guān)的，要增強思維的靈活性，就必須長(cháng)期進(jìn)行綜合化的思維訓練，詩(shī)歌教學(xué)正是重要的途徑之一。
完整把握，思維的統攝性。前面談到詩(shī)歌中往往有許多的“空”和“曲”，但在落筆前，詩(shī)人對所寫(xiě)的情與景往往是成竹在胸的，他們在創(chuàng )作時(shí)，其思維一般是高屋建瓴、環(huán)環(huán)相扣、前后呼應的。這就要求我們的教學(xué)要講究完整性，從思維的角度來(lái)說(shuō)，就是統攝性。就詩(shī)歌教學(xué)而言，這種思維的統攝性主要有以下兩個(gè)要求。
一是化間隔跳躍為聯(lián)貫流暢。它要求教學(xué)者不但要發(fā)現詩(shī)歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解其內涵，還要善于由形入神地將它們表述出來(lái)，同時(shí)還要與上下文自然得體地連綴貫串起來(lái)。這就要求教學(xué)者在具備敏銳的發(fā)現力、深廣的理解力、嚴密的分析力的基礎上還得有準確、流暢而又形象生動(dòng)的語(yǔ)言表達力。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人的智力發(fā)展和他形成概念的方法，在很大程度上是取于語(yǔ)言的�！庇捎谒季S的統攝性主要是體現在理解、分析的基礎上的綜合表達，這就要靠語(yǔ)言來(lái)實(shí)現，再加上詩(shī)歌教學(xué)對教學(xué)語(yǔ)言苛刻的要求，這就迫使教師加強自身語(yǔ)言表達力的鍛煉，并以此來(lái)感染和訓練學(xué)生。
二是由局部到整體的“化歸”。這首先要求教師在詩(shī)歌教學(xué)時(shí)讓學(xué)生對詩(shī)人有個(gè)總體的了解（如所處的時(shí)代、世界觀(guān)與美學(xué)觀(guān)、詩(shī)人的思想
發(fā)展及個(gè)性氣質(zhì)等），當然這并不是機械求全地在教學(xué)的起始階段大講一通時(shí)代背景和詩(shī)人生平，而是要靈活的、有選擇地將這些內容的教學(xué)貫穿在詩(shī)歌教學(xué)的過(guò)程中。其次，詩(shī)歌教學(xué)要做到情與景的和諧統一。這里包含著(zhù)兩層意思：一是要準確深入理解、分析詩(shī)歌情景交融的特色；二是要求教師在把握詩(shī)人感情脈絡(luò )的基礎上，進(jìn)入角色，以詩(shī)人一般的感情來(lái)講解賞析，并以此來(lái)感染激勵學(xué)生，使他們也能會(huì )意動(dòng)情，進(jìn)入詩(shī)歌意境。名家詩(shī)作深刻的思想性與高超的藝術(shù)性往往是高度統一的，這就忌諱在教學(xué)中用一些術(shù)語(yǔ)套話(huà)不著(zhù)邊際地插幾個(gè)標簽，或者一主題思想二藝術(shù)特色等八股式的機械小結，而應在教學(xué)的過(guò)程中用中國典型實(shí)在的生活形象、生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言、靈活自然的穿插點(diǎn)化來(lái)實(shí)現。
顯然，思維的敏銳性、聯(lián)結性、擴散性、靈活性和統攝性之間既有區別又有聯(lián)系的，而且是相輔相成的。在詩(shī)歌教學(xué)的過(guò)程中，思維的方式?jīng)Q不可能是單一的、孤立的、靜止的，而是綜合的，水乳交融、靈活多變的。在詩(shī)歌教學(xué)中，我們在克服教學(xué)思維上的僵化與惰性，并以此為契機，多角度、多層次把激發(fā)學(xué)生的思維潛能，鼓起學(xué)生藝術(shù)思維的風(fēng)帆，在培養學(xué)生思維的深刻性、新穎性、流暢性與豐富性上下功夫。
當然，要提高中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中的效益，除了在觀(guān)念、方法與思維方式與施力上要有新的追求與突破外，還應努力提高教師的思想修養、文學(xué)修養和語(yǔ)言修養，本文就不再一一贅述了。
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