構建主義理論學(xué)家在論述人的認知過(guò)程時(shí)．有一則很形象的漫畫(huà)故事：在一個(gè)池塘里生活著(zhù)一只青蛙和一條魚(yú)，有一天，青蛙對魚(yú)說(shuō)：“今天，我想看一下，外面的世界是怎樣的�！濒~(yú)羨慕極了。等青蛙回來(lái)以后，它迫不及待地要讓青蛙說(shuō)說(shuō)外面的世界。青蛙說(shuō)：“我看到一只比我大很多的叫牛的動(dòng)物�！睆膩�(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)牛的魚(yú)馬上讓青蛙給它講講牛是怎樣的。青蛙說(shuō)：“牛，身體比你大1000倍以上，有四條樹(shù)干一樣粗的腿，眼睛很大很大．頭上還長(cháng)著(zhù)兩只又彎又尖的牛角�！濒~(yú)聽(tīng)了青蛙的介紹，在它的腦中出現了一個(gè)魚(yú)不像魚(yú)、牛不像牛的怪物。這是認知心理的原因。學(xué)習者往往根據自身已有經(jīng)驗和認識對新信息進(jìn)行對比、分析、批判和重構，從而形成獨特的理解和判斷。
因此，建構主義認為知識是主動(dòng)建構的．而不是被動(dòng)接受的，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。所以。知識的意義不能機械地灌輸給學(xué)生，必須靠學(xué)生根據其個(gè)人先前的知識經(jīng)驗主動(dòng)建構，而為了使學(xué)生獲得更準確的知識．我們教師必須幫助學(xué)生創(chuàng )建理解掌握的平臺。語(yǔ)文教學(xué)也時(shí)時(shí)與學(xué)生的主動(dòng)建構分不開(kāi)，只有讓學(xué)生在語(yǔ)文中不斷地體驗、感悟．才能拉近他們與教材、與作者乃至作品中的人物的距離，讓學(xué)生通過(guò)與教材，與作者、作品的多維對話(huà)，才能使他們不斷地儲備知識，培養能力、提升人格。因此，語(yǔ)文老師為了提高課堂教學(xué)的有效性，應多為學(xué)生搭建主動(dòng)建構的平臺．讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習中體驗生活，在生活中體驗語(yǔ)文。
那么，如何達到語(yǔ)文教學(xué)的理想境界?筆者認為可通過(guò)以下途徑：
一、注重“情境”的創(chuàng )設
學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的。情境的實(shí)質(zhì)是人為優(yōu)化了的環(huán)境．是促使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)其中的環(huán)境。如果學(xué)生置身其間，就會(huì )與課文作者一起喜怒哀樂(lè )。就會(huì )與作品中的人物交流情感，甚至產(chǎn)生情感共鳴。這樣，那些形象才能有效地激發(fā)學(xué)生聯(lián)想，喚起學(xué)生原有認知結構中有關(guān)的知識、經(jīng)驗及表象，從而使學(xué)生利用有關(guān)知識與經(jīng)驗去“同化”或“順應”當前學(xué)習到的新知識．達到對新知識意義的準確建構。
在課堂教學(xué)中，巧妙地“開(kāi)課”是創(chuàng )設情境的重要環(huán)節，教師可以通過(guò)活潑清新的導入語(yǔ)、課文的一些背景資料、與課文相關(guān)的一組圖片、展示課文情景的背景音樂(lè )等，把學(xué)生的思維定位在課文所展示的特殊的生活場(chǎng)景中．讓學(xué)生身臨其境地去諦聽(tīng)，去觸摸，去體驗，去建構。如在導入李煜的《浪淘沙令》時(shí)，展示：他身為國主，富貴繁華到了極點(diǎn)；而身經(jīng)亡國．繁華消歇，不堪回首，悲哀也到了極點(diǎn)。正因為他一人經(jīng)過(guò)這種極端的悲樂(lè )．遂使他在文學(xué)上的收成也格外光榮而偉大。在歡樂(lè )的詞里．我們看見(jiàn)一朵朵美麗之花；在悲哀的詞里。我們看見(jiàn)一縷縷的淚之痕。用這樣的導人把學(xué)生帶入一千多年前，一個(gè)帝王、一個(gè)亡國君主的情感世界．讓學(xué)生首次看見(jiàn)李煜那張孤寂、凄楚、哀情無(wú)限的臉。這樣就緊緊鎖住了學(xué)生的注意力．把學(xué)生“牽引”到課文中了。
二、“協(xié)作”與“對話(huà)”
每個(gè)學(xué)生都有著(zhù)自己的經(jīng)驗世界．基于自己的經(jīng)驗背景，通過(guò)不同的途徑、不同的方式進(jìn)入同樣的閱讀材料，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識和理解。通過(guò)師生之間、學(xué)生之問(wèn)的溝通互助，他們會(huì )看到各種不同的理解和思路，而且在此過(guò)程中學(xué)生可以學(xué)會(huì )理清自己的思路，表達自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì )聆聽(tīng)、理解他人的想法，學(xué)會(huì )接納、贊賞、爭辯、互助。他們會(huì )不斷對自己和別人的看法進(jìn)行反思和評判。通過(guò)這種合作和溝通．學(xué)生可以看到問(wèn)題的不同側面和解決途 徑．從而對閱讀材料產(chǎn)生新的洞察和建構．實(shí)現 知識、能力和素質(zhì)三者的統一，從麗達到有效教學(xué)的目的。如在引導學(xué)生學(xué)習柳宗元的《登柳州城樓寄漳、汀、封、連四刺史》和韓愈的《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》兩首貶謫詩(shī)時(shí)，拋出問(wèn)題讓學(xué)生合作討論。為什么同為貶謫詩(shī)柳詩(shī)多哀怨之音。而韓詩(shī)語(yǔ)極凄切，卻不哀颯?學(xué)生討論時(shí)，有意識地從不同角度去尋找答案。有的從文本本身入手：有的追根溯源，從作者的生平經(jīng)歷入手等等。最終明確：柳宗元33歲時(shí)被貶永州。一去十年．只能寄情山水。剛剛被召回京，隨即又被貶到更遠的柳州，詩(shī)人深感前途渺茫。愁思彌漫。四年后，客死柳州。而韓愈個(gè)性剛正不阿。此前，也曾因直言進(jìn)諫得罪權要被貶。但很快又被提升。所以此刻他心中充滿(mǎn)不平憤懣之氣。而無(wú)蕭索絕望之感。
三、關(guān)注學(xué)生知識的“個(gè)人化”
當學(xué)生接受了普遍的信息后。需要一個(gè)內化的過(guò)程，也就是把這些普遍化的信息理解、加工、賦予個(gè)人意義的過(guò)程，在這一過(guò)程中，知識才能真正變成學(xué)生自己的財富。語(yǔ)文課堂中。一方面語(yǔ)文課程豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性．另一方面每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨立的個(gè)體。都有著(zhù)與眾不同的人生閱歷與心路歷程，面對同一文本．自然會(huì )產(chǎn)生各自不同的理解感悟和情感體驗。而在解讀過(guò)程中，由于個(gè)體原有生活經(jīng)驗與閱讀體驗的參與和觀(guān)照．同樣會(huì )產(chǎn)生各自不同的理解感悟和情感體驗。這就要求我們教師要關(guān)注這一“個(gè)人化”的知識．不能簡(jiǎn)單按照自己或課本中的邏輯來(lái)對學(xué)生的理解作非對即錯的評價(jià)。而應透視學(xué)生的理解。洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景．作出相應的教學(xué)引導。引發(fā)學(xué)生對問(wèn)題的進(jìn)一步思考。如在解讀課文《項鏈》時(shí)，學(xué)生對主人公瑪蒂爾德就有不同的評價(jià)。有學(xué)生認為她是一個(gè)幸福的女性．因為丈夫很愛(ài)她，對她始終不離不棄；有學(xué)生認為她是一個(gè)很勤勞的人，知道自己身上背負著(zhù)沉重的債務(wù)．她十年如一日辛苦地勞作等等。這些標新立異的解讀一改以往教參對人物形象的定位。體現了學(xué)生思維的多樣性，豐富了文章的內涵．這種新思維應該提倡。
新課程理念認為：語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)在于拓展學(xué)生的精神自由．作為充滿(mǎn)靈性和人性的語(yǔ)文課堂。它所觀(guān)照的是學(xué)生內心的自由、愉悅、釋放、本真．關(guān)注的是他們內在精神經(jīng)驗的豐富、個(gè)性生命的成長(cháng)、生命本體的活躍和文化涵養的深淺。因此，為了實(shí)現語(yǔ)文課堂的有效教學(xué)，我們語(yǔ)文老師應將語(yǔ)文學(xué)習契入學(xué)生的生命領(lǐng)域。進(jìn)入學(xué)生的精神世界．讓學(xué)生的身心作為生命體參與其中，讓語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)人文關(guān)懷，并由此而煥發(fā)生命活力!
追憶
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