新課改下文言文教學(xué)之我見(jiàn)
黑龍江省佳木斯市第一中學(xué) 張澤平
文言文在高中語(yǔ)文教學(xué)中一直占據著(zhù)重要地位，向來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。由于課時(shí)的限制，加上其知識量大等特點(diǎn)，大多數語(yǔ)文教師自覺(jué)不自覺(jué)地將教學(xué)側重傾向了對文言知識的傳授，從而或多或少地影響了對文言文本文學(xué)性的欣賞和解讀。這樣一來(lái)，導致的直接結果便是學(xué)生普遍認為文言文晦澀難懂，進(jìn)而對文言閱讀產(chǎn)生恐懼心理，挫傷了學(xué)生學(xué)習文言文閱讀文本的興趣和自信心。在新課程改革大潮的沖擊下，如何將文言知識與課文結構分析有機整合，達成知識性與趣味性的統一？如何提升學(xué)生對文言文的閱讀興趣，調動(dòng)其學(xué)習的積極性和主動(dòng)性？這些都成為文言文教學(xué)中亟待解決的問(wèn)題。面對文言教學(xué)中出現的問(wèn)題，我們應敏銳地、清醒地認識到，舊的教學(xué)方式已經(jīng)不能滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習需要，那么探索新的文言教學(xué)方式就成為我們義不容辭的責任。
一、 選角突破，問(wèn)題展開(kāi)
傳統的文言文閱讀教學(xué)方式多采用“明確人物→交代事件→揭示人物的性情、品格”的過(guò)程入手，分條陳述，逐層分析。這種教學(xué)方式在經(jīng)過(guò)千萬(wàn)次的實(shí)踐后幾乎成為文言文教學(xué)的一種固定模式。但隨著(zhù)各類(lèi)學(xué)習資料的廣泛應用，使得許多學(xué)生放棄了思考，將對文言文的理解變成了一種程式化的記憶，抹殺了學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主觀(guān)思維和創(chuàng )造性。要想使文言閱讀課成為百花齊放，百家爭鳴的大論壇，教師的引導作用就顯得尤為重要。在引導的過(guò)程中，教師首先從適當的角度入手解剖文本，將文本中所提供的材料打亂，再用新的聯(lián)系將其重組，以獨特的角度展現出來(lái)。要選取一個(gè)能夠統攝全篇的問(wèn)題，將課文中所有人物形象分析及事件影響全部涵蓋其中，每一個(gè)具體問(wèn)題作為一個(gè)小點(diǎn)出現，每個(gè)小點(diǎn)又因大問(wèn)題的統攝而緊密聯(lián)系在一起。這樣，使得文章中的問(wèn)題更加集中，強化了文章各部分之間的聯(lián)系。例如：《荊軻刺秦王》一課中，可以不按照出場(chǎng)順序依次介紹人物及分析性格特點(diǎn)，而是從題目入手，荊軻刺秦王是一次重大的歷史事件，其成敗關(guān)系到燕國的前途與命運，那么荊軻為了刺秦做了那些準備呢？這些準備概括起來(lái)主要集中在三個(gè)方面：第一是信物。信物中除燕督亢之地圖外，還有一個(gè)就是樊於期的項上人頭。在取樊於期首級這一段落中，既有太子丹的不忍，也有樊於期的豪邁，更展示了主人公荊軻的思維縝密，計劃周詳。一個(gè)小問(wèn)題，揭示了三位人物的性格特點(diǎn)。第二個(gè)準備是刺秦的工具，即匕首。先讓學(xué)生分析文本中對匕首的描寫(xiě)，得出其是一把天下難求的利刃。接著(zhù)結合下文刺秦的場(chǎng)景，分析它是否是刺秦工具的首選。通過(guò)學(xué)生討論得出，雖不是首選，但也無(wú)可替代。第三個(gè)準備是幫手，通過(guò)荊軻待友與對秦武陽(yáng)前后兩次的介紹，又將太子丹的多疑，荊軻的率直與秦武陽(yáng)的勇而不武生動(dòng)地刻畫(huà)出來(lái)，豐富了前文出現的人物形象及其性格特征。采用這種表述方式，不但使教學(xué)過(guò)程較以往更生動(dòng)、更靈活，更重要的是調動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習積極性，學(xué)生的參與熱情提高了，真正成為課堂的主人。
二、 立足生活,聯(lián)系實(shí)際
文言文閱讀文本中的內容距今已有上千年，甚至是幾千年。如何使這些古老的故事重新煥發(fā)時(shí)代的光彩呢？如何將學(xué)生引入到博大精深的中國傳統文化當中呢？一個(gè)具體且可操作的方式就是：“立足生活，聯(lián)系現實(shí)”。按學(xué)科性質(zhì)及特點(diǎn)，理科知識更容易與現實(shí)生活相聯(lián)系。其實(shí)語(yǔ)文的中的文言教學(xué)也是這樣，雖年代久遠，但所述道理亙古不變；雖物是人非，但其精深流傳千古；雖故事陳舊，但歷史的畫(huà)卷上總會(huì )出現古今的交叉點(diǎn)……把握住這些細節，并與文本聯(lián)系起來(lái)就會(huì )收到良好的課堂教學(xué)效果。例如：在《燭之武退秦師》一課中，第二段寫(xiě)了鄭伯在國家危急的緊要關(guān)頭，起用燭之武，燭之武說(shuō)了這樣一段話(huà)：“臣之壯也，猶不如人；今老矣無(wú)能為也已�！币痪湓�(huà)，滿(mǎn)含委屈、抱怨、心酸、無(wú)奈的復雜心情。這里可以引導學(xué)生進(jìn)行探討，如果穿越時(shí)空的隧道，置身于鄭國的大殿之上，自己就是燭之武本人，此時(shí)、此地、此景，你會(huì )有怎樣的感受呢？經(jīng)過(guò)探討，學(xué)生們會(huì )得出答案，認為次句話(huà)雖滿(mǎn)含抱怨之情，但在當時(shí)的情境下是完全可以理解的，不但沒(méi)有影響人物的光輝性，反而使人物形象更生動(dòng)更豐滿(mǎn)。這句話(huà)的處理使燭之武成為現實(shí)生活中實(shí)實(shí)在在的“人”，而不是可望而不可即的精神上的“神”。當我們置身于燭之武的精神世界時(shí)，燭之武也就走進(jìn)了我們的文言教學(xué)課堂當中。另外，在本課第三段中，燭之武勸說(shuō)秦伯退軍時(shí)有這樣一句話(huà)：“越國以鄙遠，君知其難也�！笨梢月�(lián)系世界近代史上印巴分治后東巴獨立的歷史事件進(jìn)行講述，一方面縮短了文本與讀者間的時(shí)間差，使文本中的故事還原到我們的身邊，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣；另一方面，可結合南亞地圖與春秋時(shí)期中原地圖進(jìn)行對比，我們會(huì )很容易地發(fā)現，盡管時(shí)間、地點(diǎn)相去甚遠，但歷史卻將他們巧妙地重合在了一起，不同時(shí)空的故事，卻都闡釋了一個(gè)相同的道理：“越國以鄙遠，君知其難也�！蓖ㄟ^(guò)一番對比，學(xué)生會(huì )清晰透徹地理解文本的含義。由此可見(jiàn)，在文言文教學(xué)中，立足生活，聯(lián)系實(shí)際，有利于學(xué)生接受和掌握文本內容。
三、 樹(shù)狀結構，延伸擴張
文言文作為古代的一種書(shū)寫(xiě)和記敘形式，其知識結構體系是連貫的。子曰：“溫故而知新，可以為師矣�！痹谖难晕慕虒W(xué)過(guò)程當中，要盡可能地將新學(xué)的知識與學(xué)生的舊有知識樹(shù)相結合，使其知識結構縱向有延伸，橫向有拓展，從而鞏固學(xué)生文言知識的基礎，提高了學(xué)生自主閱讀和學(xué)習文言文的能力與水平。例如：在《荊軻刺秦王》一課中的“秦王驚，自引而起”與《鴻門(mén)宴》中的“項王按劍而跽”說(shuō)的都是同一個(gè)文化常識，即古人跪席而坐。這是在文化常識方面，在文言知識方面的例子更是不勝枚舉。如《鴻門(mén)宴》中“若屬皆且為所虜！”一句，在這里“若”是一種新的用法，當“你”講。接下就可因勢利導，讓學(xué)生回憶古文中其他第二人稱(chēng)代詞，像“汝”、“爾”等；或是“屬”字，這里當“們”解釋?zhuān)嗫刹捎靡陨戏椒�，發(fā)現還可替換為“倫”、“類(lèi)”、“輩”、“儕”等詞語(yǔ)。這些方法都可以看成是對學(xué)生舊知識樹(shù)的鞏固和補充，新舊知識不再分裂開(kāi)來(lái)，而是你中有我，我中有你，由此及彼，互相聯(lián)系，相互印證，使學(xué)生將新學(xué)到的知識融入到舊有的知識體系當中，深化了認識，加深了理解，同時(shí)也加強了對文眼中知識的記憶效果。由此可見(jiàn)，對知識樹(shù)狀結構的延伸拓展不失為一種引導學(xué)生文言文學(xué)習的好方法。
“窮則變，變則通，通則久�！痹趥鹘y的教學(xué)模式已不再適用于新課程改革的今天，作為一名戰斗在一線(xiàn)的教師，理應將自己置身于新課改的風(fēng)口浪尖，去思索、去感悟、去探求。河流選擇了“變”，演繹了飛流直下的豪邁：流星選擇了“變”，成就了照耀夜空的輝煌。在變中生存，在變中發(fā)展，在變中超越。只有這樣，才會(huì )使我們的教育永葆青春與活力。
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