不同的前方
-關(guān)于《前方》兩種教學(xué)過(guò)程的反思
曹文軒先生的攝影散文《前方》收在蘇教版必修一的“月是故鄉明”專(zhuān)題，第二版塊“鄉關(guān)何處”里。該文是無(wú)關(guān)功利的純文學(xué)，文字清新，意蘊雋永，充滿(mǎn)對人生的形而上的思考。作為一片攝影散文，《前方》融合了攝影作品的直觀(guān)性、生動(dòng)性和散文的富于聯(lián)想性、自由性，為作家留置了很廣的藝術(shù)空間。
也正因為其創(chuàng )作空間的廣瀚，給教者的課堂教學(xué)帶來(lái)了不小的難處，似乎它的內容只可意會(huì )未可言傳。本文針對筆者在兩個(gè)班級的課堂教學(xué)過(guò)程作一些思考。首先再現一下當時(shí)的教學(xué)過(guò)程及教學(xué)設想。
在導入的鏈條上，我從中央電視臺《動(dòng)物世界》里剪輯了一個(gè)片斷，即《前方》第三段中動(dòng)物大遷徙的宏大場(chǎng)面。用意是讓學(xué)生能對自然界中動(dòng)物遷徙的習性和欲望留下深刻的印象，從而為進(jìn)一步激發(fā)他們思考人的“離家”、“遠行”演好前戲。
下面我采用了三步驟教學(xué)法。第一部初涉文本世界，采用的具體方法是聽(tīng)與讀，于此同時(shí)投影儀上放映的內容是“本文作者由攝影作品主要想到了哪些？”聽(tīng)，大概用時(shí)6-7分鐘，使學(xué)生通過(guò)對朗誦者感情基調的體味來(lái)把握作者對人類(lèi)悲劇性實(shí)質(zhì)的悲憫情懷。接下來(lái)，學(xué)生自由閱讀，圍繞“本文的核心觀(guān)點(diǎn)讀”。讀完后，讓學(xué)生回答該問(wèn)題。因為作者是首先提出見(jiàn)解然后加以闡述，所以解決這個(gè)問(wèn)題應該比較容易的。作者聯(lián)想的內容主要歸納為：人有克制不住的離家的欲望；人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅；人的悲劇性實(shí)質(zhì)（板書(shū)三個(gè)核心觀(guān)點(diǎn)）。課堂上這個(gè)環(huán)節比較順利，學(xué)生很快就找到作者的核心觀(guān)點(diǎn)了。
第二步驟，為教師、學(xué)生和文本三者之間的對話(huà)。首先由學(xué)生找出疑惑不解的問(wèn)題，然后分組討論，經(jīng)過(guò)學(xué)生之間的合作探究，找出疑惑，教師在參與討論中。問(wèn)題有：1、在敘述“人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅”一段，為何說(shuō)“我們不分彼此，都是苦旅者�！�？2、為什么人“即便是還了家，依然還在無(wú)家的感覺(jué)之中”？明確：本文所謂“苦旅”其實(shí)是精神追尋的無(wú)盡無(wú)止而導致的人心靈上的無(wú)所憑藉。同樣，“家、家園和家鄉”也就是行而上的精神寄托；前方則是理想的召喚。令我沮喪的是，學(xué)生反應比較遲鈍，在提出問(wèn)題和探究問(wèn)題的過(guò)程中并不熱情。對“家、家園、家鄉”、“路上”、“流浪”等抽象與具象交相融合的字眼搞不清。提出上述問(wèn)題的確花費了我不小啟發(fā)之功。
第三步驟，讓學(xué)生“我手寫(xiě)我口”，手腦并用在文本的對話(huà)欄里進(jìn)行評點(diǎn)。評點(diǎn)作品是要注意大處著(zhù)眼，小處落筆，然后將點(diǎn)評和同學(xué)進(jìn)行交換閱讀。我隨意找了幾位同學(xué)讀了他給的點(diǎn)評，又讓全班對他們的評語(yǔ)加以點(diǎn)評。發(fā)現學(xué)生的點(diǎn)評過(guò)于千篇一律，而且基本是對作者原文的再利用，沒(méi)有自己的“專(zhuān)利品”。
另外，課后我發(fā)現走廊里來(lái)來(lái)往往的學(xué)生盡在談?wù)撝?zhù)剛才課堂上放映的動(dòng)物大遷徙視頻片斷，幾乎沒(méi)有多少人在談?wù)撝?zhù)“人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)悲劇”等更深刻的東西。我捉摸著(zhù)在哪些方面需要改進(jìn)呢？于是，我在給另外一個(gè)班級上課之前細細地研究了自己的教案，作了修改。
上課了，我沒(méi)有像前一節課那樣放映視頻，而是直接提供給學(xué)生引導性的話(huà)語(yǔ)：印度是一個(gè)人口大國，人口流動(dòng)十分頻繁。一位印度攝影師拍攝了一幅照片，名為《前方》。然后讓學(xué)生仔細觀(guān)察，并展開(kāi)聯(lián)想。
出乎我意料的是，學(xué)生的想象空間很是寬廣，想象力十分豐富（盡管有一個(gè)學(xué)生想的“太歪了”）。由于我在第一個(gè)班級上課時(shí)認為本課大頭戲就是研習作者對人生實(shí)質(zhì)的觀(guān)點(diǎn)，忽略了文本的文體特點(diǎn)，這節課則在導語(yǔ)之后及時(shí)介紹了攝影散文的特點(diǎn)。然后提醒學(xué)生注意作者是如何圍繞照片展開(kāi)聯(lián)想的。經(jīng)過(guò)聽(tīng)、自由讀之后學(xué)生都能找到作者在第一段由圖片切入，展開(kāi)了一系列的聯(lián)想（第十段又回到圖片“坐在這輛車(chē)里的人們，將在這樣一輛擁擠不堪的車(chē)里…...”），最后一段是對文章的呼應。
然后，在教學(xué)流程的第二個(gè)步驟，在教室、學(xué)生、文本三者的對話(huà)中，我打破了專(zhuān)題內的板塊限制。比如在探討“人又克制不住的離家的欲望”時(shí)，就有意識的引導學(xué)生將它與“漂泊的旅人”板塊中的《鄉土情結》聯(lián)系在一起（《鄉土情結》中的“鄉土”是實(shí)指的家、家園、家鄉；而本課的“家”則是指人的精神歸宿）。結果發(fā)現學(xué)生幾乎都能將《鄉土情結》中的原話(huà)引用來(lái)解釋本文的部分觀(guān)點(diǎn)。由此我深受啟發(fā)，新教材與舊教材在內容結構上的一個(gè)顯著(zhù)特色是，舊教材是按照題材或體裁來(lái)結構全書(shū)的，而新教材的一個(gè)專(zhuān)題不是簡(jiǎn)單的包括四篇、五篇文章，而是具有相關(guān)性、梯度性的，那么教學(xué)上唯有體現出“板塊性”才符合教材的編寫(xiě)者們的初衷。而且經(jīng)過(guò)全班的研討，很有質(zhì)量的問(wèn)題也被提出來(lái)了，就是，既然人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅，是一場(chǎng)悲劇，那人類(lèi)為何還有必要“走啊走！，一直向前流浪？（該問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也是學(xué)生與作者的對話(huà)）我向學(xué)生解釋?zhuān)喝松淖非蟠_實(shí)是一場(chǎng)悲劇，然而是悲壯的，而絕不是悲慘的！是迎風(fēng)長(cháng)嘯，而不是搶地號呼！并且舉了夸父逐日的例子：夸父為了抓住自己的理想，耗盡了心血，盡管如此也沒(méi)能追到太陽(yáng)，然而他投出的手杖卻化為一片生機盎然的桃林，這不正能說(shuō)明人類(lèi)總是以自己悲壯的前行而留下美麗的詩(shī)篇，英雄的傳奇的嗎？還引用了卡特.瓦爾特《我與他》里的一句話(huà)：渴望外出和思念歸鄉是一對孿生姐妹，他表現了人類(lèi)的矛盾心理，只有真正的人才能徹底消除這種心理。
上面研討步驟的整體性把握果然起到了實(shí)效，在第三步驟學(xué)生對文本評點(diǎn)的環(huán)節，有幾位同學(xué)把前面文章的話(huà)語(yǔ)與自己的思考相結合并且引到了評點(diǎn)內容里。如：即便鵬舉鴻飛，魚(yú)游濠水也只是在家的影子里徘徊（人回不了家）；無(wú)家漂泊的流浪漢啊，什么時(shí)候你這顆蘭花才能扎下根，什么時(shí)候你這秋蓬才能覓得棲息之所？以上都化用了《鄉土情結》里的句子。學(xué)生參與意識濃厚，踴躍發(fā)表自己對同學(xué)，對文本的見(jiàn)解。
經(jīng)過(guò)這兩節課的實(shí)踐，確實(shí)能夠比較出來(lái)一些東西。就拿第一節課的導入來(lái)說(shuō)，就很有娛樂(lè )的味道，視頻放出來(lái)后不少學(xué)生的注意力都集中于那生動(dòng)的畫(huà)面上，而在下面的研討中他們就顯得打不起精神了。也許上完這節課，然后放映視頻作為欣賞課還是可以的。另外就是文本研習本身大概是教師的長(cháng)處，然而卻是學(xué)生的短處。因為文中充斥著(zhù)形而上的思考，巨象和抽象的交相融合，學(xué)生理解起來(lái)不容易。所以如果一節課的大多數時(shí)間都是用來(lái)思考，教師應該喚起學(xué)生的知識回憶，以便他們能夠自覺(jué)地用前面學(xué)過(guò)的內容來(lái)思考當前的內容。這大概也是新教材編寫(xiě)者在每個(gè)專(zhuān)題各版塊之間設有梯度的原因之一。我在第一個(gè)班級上的那堂課，前半段時(shí)間活躍，而后半段“冷清”大概是沒(méi)能做到調集學(xué)生的知識積累，因而他們盡管課前預習了但仍然對文本有隔閡，比較陌生。
現在想來(lái)，如果按著(zhù)第一節課的思路上下去，不僅不能調動(dòng)學(xué)生的積極性，反而使他們懶于思考。過(guò)早的精彩畫(huà)面的展示和比較嚴肅地對人生話(huà)題的思考，這兩個(gè)在感覺(jué)上落差極大的階段干擾了學(xué)生的注意力。而脫離了板塊結合的學(xué)習，不僅不利于學(xué)生養成整體性思維習慣，而且文本的能夠內化于學(xué)生的知識含量也不會(huì )因為課文數量的增加而有質(zhì)的提高。那么，第一節課只能將學(xué)生引導到這樣曲折的前方了，這是怎樣的前方��！
（何建明）
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