用概念圖解讀探究式教學(xué)的理論與實(shí)踐論文
摘要：概念圖是用于表征和揭示知識結構中的意義聯(lián)系的圖表。概念圖可以幫助我們解讀探究式教學(xué)的內涵、歷史沿革及其實(shí)踐模式，能清晰地展示探究課題研究的全過(guò)程。
關(guān)鍵詞：概念圖 探究式教學(xué) 解讀
概念圖（concept map）是20世紀70年代美國康奈爾大學(xué)（Cornell University）的Joseph D。Novak教授提出的用于表征和揭示知識結構中的意義聯(lián)系的圖表，它是以視覺(jué)再現認知結構、外化概念和命題的一種方法，又稱(chēng)概念構圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網(wǎng)（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺(jué)圖表容易被學(xué)習者快速識別并迅速掌握，有助于提高學(xué)習者對知識系統的整體理解力。[2]本世紀初，概念圖引起了我國學(xué)者的極大關(guān)注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應用于不同的研究領(lǐng)域，如學(xué)科教與學(xué)、評估工具、遠程教學(xué)系統及網(wǎng)絡(luò )課程的開(kāi)發(fā)、計算機人工智能、企業(yè)管理等等。
事實(shí)說(shuō)明，概念圖具有信息量大、內涵豐富，層次分明、可讀性強、易于理解，延展性強、填補修復容易等特點(diǎn)。[3]近年來(lái)，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點(diǎn)。本文擬用概念圖解讀探究式教學(xué)。
一、探究式教學(xué)的界定
目前，關(guān)于探究式教學(xué)的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著(zhù)共同的本質(zhì)特征，即“不直接把構成教學(xué)目標的有關(guān)概念和認知策略直接告訴學(xué)生，取而代之，教師創(chuàng )造一種智力和社會(huì )交往環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)探索發(fā)現有利于開(kāi)展這種探索的學(xué)科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學(xué)”的方面、“教”的方面和“科學(xué)研究”方面三個(gè)視角進(jìn)一步細化，探析其內涵，見(jiàn)圖1。
二、探究式教學(xué)的歷史沿革
探究式教學(xué)的發(fā)展與社會(huì )、歷史的發(fā)展息息相關(guān)。鑒于此，我們以時(shí)間為脈絡(luò )，追溯探究式教學(xué)的歷史淵源，比較不同時(shí)期國內外探究式教學(xué)的發(fā)展，如圖2。
三、探究式教學(xué)的實(shí)踐模式
教學(xué)模式是一種可以用來(lái)設置課程（諸學(xué)科的長(cháng)期教程）、設計教學(xué)材料、指導課堂或其它場(chǎng)合的教學(xué)的計劃或類(lèi)型，它是基于教學(xué)的可操作性而導向特定的學(xué)習結果的一步步程序，它最顯著(zhù)特征是構架教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學(xué)模式有以下幾種。
1自探共究教學(xué)模式。該模式的核心思想是學(xué)生在自主探究、共同研究過(guò)程中，發(fā)展創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。它從情景、協(xié)作、會(huì )話(huà)中，讓學(xué)生建構知識；從問(wèn)題解決過(guò)程中，體現知識問(wèn)題化和問(wèn)題解決知識化的思想，以問(wèn)題構筑教學(xué)的主題，以問(wèn)題體現教學(xué)的精髓。
實(shí)施模式：見(jiàn)圖3
2雙主教學(xué)模式。雙主教學(xué)模式既不是以教師為中心，也不是完全以學(xué)生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導作用，又體現學(xué)生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學(xué)生中心”兩者之長(cháng)，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學(xué)模式和薩其曼探究教學(xué)訓練模式。
�。�1）5E循環(huán)教學(xué)模式。
奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學(xué)模式最早出現在美國《科學(xué)課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學(xué)計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個(gè)階段：吸引階段（engagement）、探索階段（exploration）、解釋階段（explanation）、融合階段（elaboration）、評價(jià)階段（evaluation）。5E循環(huán)教學(xué)就是在這五個(gè)階段中教師充分發(fā)揮主導作用，學(xué)生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學(xué)生“做”科學(xué)，對學(xué)習的渴望，尋找機會(huì )協(xié)作并實(shí)現合作；通過(guò)做科學(xué)，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學(xué)探究對學(xué)生的要求。這種模式的主要特點(diǎn)是教師傳授核心知識，學(xué)生主動(dòng)應用知識、理論。
實(shí)施模式：見(jiàn)圖4
�。�2）薩其曼探究教學(xué)訓練模式。
薩其曼探究教學(xué)訓練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過(guò)觀(guān)察、分析科學(xué)家的創(chuàng )造性活動(dòng)之后，結合教學(xué)法因素概括而成。它訓練學(xué)生組織資料，進(jìn)行因果關(guān)系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實(shí)到理論的.訓練模式。這種模式基本上再現了科學(xué)家進(jìn)行探索的進(jìn)程，有利于提高學(xué)生的創(chuàng )造性思維能力和推理能力。[6]
薩其曼探究教學(xué)訓練模式遵循著(zhù)“問(wèn)題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實(shí)施如圖5。
四、概念圖應用于探究式教學(xué)的案例
將概念圖應用于探究式教學(xué)，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開(kāi)展“抽水馬桶節水研究”的全過(guò)程。提出問(wèn)題：如今進(jìn)入樓房居住的人愈來(lái)愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來(lái)水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經(jīng)濟實(shí)惠，又為國家節省更多資源呢？
探究問(wèn)題：沖水馬桶節水問(wèn)題
制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究?jì)热�、探究步驟、時(shí)間進(jìn)程、人員分工等等，并把所能想到的所有問(wèn)題及方案用宏觀(guān)概念圖全部擬訂出來(lái)，形成完備的研究方案，以方便操作。
組織研究活動(dòng)：按圖7進(jìn)行分工實(shí)施。
修正和完善：在探究過(guò)程中根據實(shí)際情況隨時(shí)進(jìn)行調整。
五、結語(yǔ)
概念圖是用簡(jiǎn)單的圖示來(lái)表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來(lái)解讀探究式教學(xué)，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發(fā)展及實(shí)踐模式。將概念圖引入到探究式教學(xué)實(shí)踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過(guò)程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。
參考文獻：
[1] Joseph。D。Novak & D。B。Gowin（1984）。Learning How to Learn。 New York and Cambridge ， UK： Cambridge University Press。
[2] Klein， S。 P。， Kuh， G。 D。， Chun， M。， Hamilton， L。， & Shavelson， R。 （2005）。 An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions。？Research in Higher Education，46，（3）：251~276。
[3] Yin， Y。， Vanides， J。， Ruiz—Primo， M。 A。， Ayala， C。 C。， & Shavelson， R。 J。 （2005）。Comparison of Two Concept—Mapping Techniques： Implications for Scoring， Interpretation and Use。？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）：166~184。
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[6]廖伯琴。物理探究式教學(xué)設計與案例分析[J]。高等教育出版社，2003年版，98～99。
[7]劉紅。概念圖在高中化學(xué)教學(xué)中的應用[J]。西南師范大學(xué)優(yōu)秀碩士論文，2004，（4）：25～28。
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