幼兒教師專(zhuān)業(yè)的現狀與發(fā)展方向論文
一、農村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展滯后原因
我國農村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對滯后，主要受教育政策、幼兒園管理機制以及幼兒教師自身等因素的影響。
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由于幼兒教育尚未正式納入義務(wù)教育的范圍，對農村幼兒教師的身份還沒(méi)有一個(gè)明確的定位。和專(zhuān)業(yè)起點(diǎn)、文化素質(zhì)都和同期上崗的小學(xué)民辦教師相比，民辦幼兒教師條件是差不多的。但是，小學(xué)民辦教師相繼轉正為國家事業(yè)單位教師，職稱(chēng)、待遇、醫療保障等問(wèn)題全部得以解決，而幼兒教師工資待遇遠遠低于小學(xué)教師，也沒(méi)有相應的醫療和養老保障。這會(huì )影響了幼兒教師工作積極性，一些教師選擇離崗轉行。同時(shí)，對于民辦幼兒園教育部門(mén)沒(méi)有針對性的法律法規來(lái)約束民辦幼兒園的辦園行為，也沒(méi)有明確的監督治理機構，使得大部分民辦幼兒園教師享受不到《教師法》規定的教師基本權利，待遇也無(wú)法得到保障。從而導致民辦幼兒園很難吸引到高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)人才，幼兒教師隊伍流動(dòng)性較大，更無(wú)從談起幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[2]。
�。ǘ┯變簣@管理機制原因
幼兒園管理機制的原因主要表現為園長(cháng)負責制。目前公辦幼兒園的園長(cháng)由教育局任命，園長(cháng)大多會(huì )具有相應的幼兒教育的專(zhuān)業(yè)知識和技能，能夠適應主要幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。但我國農村大多數幼兒園為民辦幼兒園，園長(cháng)的專(zhuān)業(yè)水平制約著(zhù)民辦幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。民辦幼兒園長(cháng)學(xué)歷和業(yè)務(wù)能力普遍偏低。大多數園長(cháng)并不懂得學(xué)前教育，更不了解當前流行的學(xué)前教育理念和教育方法。她們開(kāi)辦幼兒園從某種程度上是看中了這一商機。由于自己不具備學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)知識，有時(shí)候為了與其他幼兒園搶奪生源，容易受農村幼兒家長(cháng)落后思想的影響，一味的滿(mǎn)足家長(cháng)“學(xué)知識，看孩子”等不合理的要求，從幼兒小班開(kāi)始就開(kāi)始識字，算數等等。每天晚上還要給孩子留家庭作業(yè)，比如完成幾道算術(shù)題。園長(cháng)沒(méi)有良好的幼兒教育理念和教學(xué)方法，使得幼兒教育出現“小學(xué)化”傾向，幼兒教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對滯后。
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幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展滯后的原因也體現在幼兒教師自身，主要體現在兩個(gè)方面：一方面是幼兒教師的職業(yè)定位有所偏差。由于我國農村幼兒教師基數大，來(lái)源也參差不齊，其專(zhuān)業(yè)基礎差異較大。有些農村幼兒教師對幼兒教育的理解存在偏差，把自己定位為保育員，忽視了自身對幼兒教育的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。另一方面有些教師表現出對幼兒教育工作倦怠。農村幼兒教師工作量大，除了每天開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，大多還要擔任保育工作。繁瑣的日常工作使得幼兒教師對幼兒教育的職業(yè)有些倦怠，一些教師每天上班后工作積極性很低，對待工作也就缺乏探索的精神，對幼教專(zhuān)業(yè)知識和技能缺乏相應的興趣，導致專(zhuān)業(yè)發(fā)展滯后。
二、美國農村幼兒教師質(zhì)量保障經(jīng)驗借鑒
�。ㄒ唬┙⒖茖W(xué)幼師培養體系，制定教師教育專(zhuān)業(yè)標準
美國對幼兒教師的培養形成專(zhuān)門(mén)的體系，對于幼兒教師的職前培養分為兩種模式。一種是正規教育機構的培養，這些機構有職業(yè)學(xué)校、社區學(xué)院以及大學(xué)。職業(yè)學(xué)校的學(xué)制跟我國一樣初中畢業(yè)，學(xué)制3年，從事幼兒園內保教工作。職業(yè)學(xué)校幼師教育漸漸被社區學(xué)院及大學(xué)取代。社區學(xué)院的學(xué)制為2年，培養對象為高中畢業(yè)生。學(xué)前或早教專(zhuān)業(yè)的學(xué)生修滿(mǎn)30—35個(gè)學(xué)分的基礎課程和20—25個(gè)學(xué)分的專(zhuān)業(yè)課程，并參加了教育實(shí)踐后，即可獲得副學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后優(yōu)秀生可以繼續選擇升入大學(xué)，亦可在幼托機構做助理教師。大學(xué)的學(xué)前或早期教育專(zhuān)業(yè)有本科、碩士、博士3種層次的教育，本科的培養主要通過(guò)4年讓學(xué)生掌握基礎教育，研究生教育培養專(zhuān)門(mén)的學(xué)前教育人才，學(xué)制為1—2年，博士是學(xué)前教育的最高學(xué)位，學(xué)制一般為3年及以上，重視專(zhuān)業(yè)的深度和廣度，培養在本領(lǐng)域的高精尖的專(zhuān)門(mén)人才。除了正規機構的培養，美國還有學(xué)前教育協(xié)會(huì )或專(zhuān)業(yè)團體建立的專(zhuān)門(mén)的幼教培訓機構。這是在對正規教育的補充。比較著(zhù)名的辦學(xué)機構為專(zhuān)業(yè)認證委員會(huì )（theCouncilforPro-fessionalRecognition）于1971年創(chuàng )立的兒童發(fā)展副學(xué)士（ChildDevelopmentAssociate}CDA）證書(shū)計劃[3]，隨著(zhù)證書(shū)計劃的市場(chǎng)化的接軌和完善，逐漸與社區學(xué)院和大學(xué)掛鉤，可獲得副學(xué)士學(xué)位。CDA證書(shū)的認定計劃是針對于開(kāi)發(fā)幼兒智力、培養情感和提升社會(huì )認知等方面的全面教育。確保師資教育質(zhì)量，前提是要制定科學(xué)合理和切實(shí)可行的教師教育專(zhuān)業(yè)標準和教師培養標準，這是培養優(yōu)秀幼兒教師的基本條件。美國通過(guò)教師教育專(zhuān)業(yè)標準來(lái)分階段、分步驟地培養幼兒教師，用制度來(lái)保障幼兒教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力。1980年，全美幼兒教育協(xié)會(huì )制訂了一套專(zhuān)門(mén)針對早期兒童教育從業(yè)者的高等教育計劃指南，包括學(xué)士、碩士及博士學(xué)位候選人培養計劃指南。之后進(jìn)行了不同程度的修訂。2003年，全美幼兒教育協(xié)會(huì )完成了初級、高級計劃和副學(xué)士學(xué)位計劃，這三套計劃滿(mǎn)足不同專(zhuān)業(yè)水平、不同專(zhuān)業(yè)需求的幼兒教師的教育和實(shí)踐的要求，這極大保障了幼教師資質(zhì)量。
�。ǘ┮幏督處熑肼氋Y格，保障師資質(zhì)量
在美國早在1825年就推行教師資格證書(shū)制度，從低標準到高標準不斷完善。目前，美國大約95%的幼師持有早期教育或基礎教育，或者兩個(gè)專(zhuān)業(yè)都有的教師資格證書(shū)。2004年，美國在原有教師資格標準的基礎又做出了新的調整，如注重語(yǔ)言和文化的多元性、學(xué)科知識、關(guān)注特殊兒童教育、測評兒童發(fā)展以及教學(xué)策略研究等。隨著(zhù)新的教師資格證書(shū)的推廣，各州建立互認和合作，保證了城鄉師資均衡發(fā)展，有力保障了農村幼兒教師的教育質(zhì)量。特別指出的是，美國分權地方政府，對幼兒教師入職質(zhì)量的監控通過(guò)各地方政府的嚴格把關(guān)和教育團體的監控完成的。美國學(xué)前教育機構在招聘教師要經(jīng)過(guò)嚴格的篩選過(guò)程。根據崗位要求條件發(fā)布招聘信息，按照程序篩選和考核，從求職者的資格證書(shū)、學(xué)歷以及綜合素質(zhì)等來(lái)審批確定。被確定聘用的幼兒教師并不是最終確認，要經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的聘用期，通過(guò)工作中的表現來(lái)確定該教師是否完全勝任再教育機構的工作。試用期的考察時(shí)新近教師接觸實(shí)踐的過(guò)程，每一次的評估能讓實(shí)習者發(fā)現自身的不足，不斷地完善和改進(jìn)，提升自己適應環(huán)境能力以及專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。最后，由多元評價(jià)主體評審和鑒定幼兒教師能力，評價(jià)主體包括本專(zhuān)業(yè)專(zhuān)家、管理者、家長(cháng)以及幼兒，從多方面來(lái)評估，這樣在更大程度上保證了師資水平和教育質(zhì)量。
�。ㄈ┘訌娕嘤�，保障在職教師質(zhì)量提高
教育在不斷地進(jìn)步和發(fā)展，教師也要不斷更新知識、提升能力來(lái)滿(mǎn)足社會(huì )需求。在職培訓是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和發(fā)展的重要手段，能夠起到很好的教學(xué)技能引領(lǐng)和傳輸作用。在美國，幼兒教師的師資培訓和我國一樣，是由社區學(xué)院、大學(xué)教育學(xué)院以及專(zhuān)業(yè)培訓來(lái)承擔的。培訓機構會(huì )根據不同層次的師資水平實(shí)際需求，來(lái)設計出多元的培訓項目供老師們選擇，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供豐富的教育資源。美國的幼兒教師培訓，按照培訓機構來(lái)說(shuō)，可分為兩部分，專(zhuān)業(yè)培訓和學(xué)術(shù)培訓。專(zhuān)業(yè)培訓是由幼兒教育協(xié)會(huì )來(lái)組織承辦的，開(kāi)發(fā)的培訓項目有助于教師將最新的教育理念同工作實(shí)踐相結合。項目設計由三種培訓模式組成，分別是在線(xiàn)自定步調的'學(xué)習、面對面培訓，以及光盤(pán)式自定步調的學(xué)習[3]。除了之外，教育協(xié)會(huì )組織實(shí)施專(zhuān)門(mén)針對于管理者的培訓和一線(xiàn)幼兒教師適應性實(shí)踐培訓。學(xué)術(shù)培訓指的是高等院校如大學(xué)和社區學(xué)院組織的培訓，根據不同的培訓對象，來(lái)實(shí)施不同類(lèi)型和特色的培訓項目。例如，斑克街學(xué)院和密西根州立大學(xué)的幼兒教師培訓以建立堅實(shí)的幼兒發(fā)展和早期學(xué)習知識基礎而聞名美國；紐約大學(xué)和奧本大學(xué)則以皮亞杰和維果茨基的認知心理學(xué)和建構主義為理論基礎，倡導自我概念形成、檔案袋評定等建構式的幼兒教師培訓等[3]。在職培訓滿(mǎn)足了幼兒教師專(zhuān)業(yè)提升的需求，特別為農村幼兒教師提供專(zhuān)門(mén)的培訓計劃，保障了農村幼兒師資質(zhì)量。
三、改善農村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略
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幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)不斷推進(jìn)的過(guò)程，這需要政府的大力支持。各級教育行政部門(mén)要重視農村幼兒教師的成長(cháng)與發(fā)展，提供各種便利的途徑，逐步完善幼兒教師發(fā)展機制，從而達到普遍提升教師隊伍整體素質(zhì)的目標。首先，教育行政部門(mén)組織城鄉互動(dòng)的教研機制，為城鄉幼兒園教師建立交流平臺。農村幼兒園可以到示范園進(jìn)行觀(guān)摩實(shí)踐，與優(yōu)秀的幼兒教師進(jìn)行園本教研活動(dòng)，交流教學(xué)、保教經(jīng)驗。示范園的骨干教師也可以到農村幼兒園進(jìn)行送交下鄉活動(dòng)，將辦學(xué)理念和經(jīng)驗給予分享和交流。有的幼兒園組織一課兩上活動(dòng)，即在聽(tīng)完示范園教師的授課之后，農村教師在學(xué)習名師授課基礎上備課上課，讓大家在點(diǎn)評和研討，在大家給出意見(jiàn)之后，再上講臺講課。這樣的教研活動(dòng)有助于找到教師自身的不足，及時(shí)修正，不斷訓練，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這樣的教研活動(dòng)可以一學(xué)期組織5—6次，讓農村的幼兒教師都有機會(huì )參與互動(dòng)。其次，改革農村幼兒園管理體制，將其從前鄉鎮管理體制轉變?yōu)榭h區管理，由縣教育行政部門(mén)直接統籌委派參加市級、省級幼兒教師培訓。解決幼兒教師有更多的機會(huì )參加專(zhuān)業(yè)培訓。第三，在農村推廣遠程網(wǎng)絡(luò )繼續教育模式。建立幼兒教師繼續教育網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺，推廣這種學(xué)習模式，將課程資源、專(zhuān)業(yè)資訊等教育資源上傳至網(wǎng)站，讓農村幼兒教師在網(wǎng)絡(luò )上分享資源和交流。利用電視臺專(zhuān)欄幼教頻道開(kāi)設專(zhuān)業(yè)課堂。遠程網(wǎng)絡(luò )繼續教育模式能夠解決路程遠、經(jīng)費少以及工學(xué)矛盾突出等問(wèn)題[4]。
�。ǘ⿵娀r村幼兒園骨干教師培養
近幾年，國家開(kāi)始重視幼兒教育發(fā)展，但是由于長(cháng)期以來(lái)的政策原因，城鄉幼教師資質(zhì)量還存在著(zhù)差距。對于農村幼兒師資要不斷地加強，以示范集中幼教培訓來(lái)引領(lǐng)，建立農村幼兒園骨干教師培訓。一方面，加強幼兒教師學(xué)歷的提高，特別是民辦幼兒教師，好多沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統的專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習和訓練，憑借著(zhù)一些教學(xué)經(jīng)驗在上課，幼兒“小學(xué)化”傾向嚴重，通過(guò)學(xué)歷教育提升教學(xué)水平和專(zhuān)業(yè)素養。另一方面，加強幼兒教師的職后培養，根據幼兒教育的實(shí)際情況，結合國外幼兒教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，建立農村幼兒教師名師計劃，積極開(kāi)展幼兒骨干教師培訓計劃，以骨干帶動(dòng)全面，來(lái)提升幼兒教師整體水平。
�。ㄈ┘哟笳畬r村幼兒教師專(zhuān)項教經(jīng)費投入，建立同崗同酬機制
加大教育經(jīng)費投入是保證農村幼兒教師繼續教育順利開(kāi)展的必要手段。平衡城鄉幼教水平，要加大對農村幼兒教師繼續教育的重視程度，經(jīng)費要朝著(zhù)農村傾斜。加強對農村鄉鎮幼兒園的建設和投入，保證農村幼兒有學(xué)上。建立農村幼兒教師繼續教育專(zhuān)項經(jīng)費，為繼續教育提供保障。提高農村幼兒教師的薪酬，也是加強學(xué)前教育發(fā)展的重要激勵方式。目前幼兒教育尚未正式納入義務(wù)教育的范圍，對農村幼兒教師的身份沒(méi)有一個(gè)明確的說(shuō)法。長(cháng)期以來(lái)，幼兒園教師沒(méi)有核編依據，不僅編外的幼兒園從業(yè)人員，其身份、待遇、勞動(dòng)保障等問(wèn)題難以解決。
�。ㄋ模┐龠M(jìn)校地共建和農村幼兒教師本土化
首先，加強高校和地方密切聯(lián)系，將高校的專(zhuān)業(yè)知識和辦學(xué)經(jīng)驗等教學(xué)資源以“送教下鄉”方式傳輸地方幼兒園。通過(guò)省市級教育行政機構每年定期在學(xué)前領(lǐng)域幼教專(zhuān)家、特級教師、一線(xiàn)優(yōu)秀教師到區縣、縣鎮幼兒園授課，為更新農村幼兒教師交流理念，提高教學(xué)水平而提供專(zhuān)業(yè)的培訓。其次，組織城鄉幼兒教師互動(dòng)活動(dòng)。城市示范園幼兒教師可到農村幼兒園支教一段時(shí)間，為農村幼兒園提供專(zhuān)業(yè)指導。農村幼兒園教師也可以交換到名園去觀(guān)摩學(xué)習，從管理模式、保教經(jīng)驗以及課堂技能等方面不同程度地提高自身教育水平。第三，發(fā)掘農村幼兒教師本土化資源，加強幼兒傳統文化教育。從農村學(xué)前教育的實(shí)際出發(fā)，在省內招收一定數量的免費師范生，定向招生、定向分配，將來(lái)畢業(yè)位本土幼兒園提供專(zhuān)門(mén)師資。在此基礎上，發(fā)掘本土資源，寓樂(lè )于教，將本土文化傳遞到課堂里，加強傳統文化的傳承和教育。
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