略情感在寫(xiě)作教學(xué)中的作用論文
情感是人類(lèi)心理活動(dòng)的基本要素之一。
它隨機而發(fā)，宛若日月經(jīng)天，光華瑋燁；又如江河奔瀉，流轉不息。
它自始至終伴隨著(zhù)我們去征服、發(fā)明和創(chuàng )造。
因此，情感的研究是人類(lèi)根本而永恒的課題。
然而，具體到現行的寫(xiě)作教學(xué)，對情感的重要作用卻未能予以應有的重視教師僅著(zhù)力于對學(xué)生進(jìn)行各類(lèi)文體基礎知識的傳授或寫(xiě)作技能的訓練，而對其臨境心理（即情感因素）則關(guān)注不夠，甚至漠然置之。
結果導致學(xué)生消極被動(dòng)地接受傳統寫(xiě)作程式，而不能積極主動(dòng)地選材、運筆著(zhù)文。
可見(jiàn)，如何讓現行寫(xiě)作教學(xué)擺脫其舊有格局的束縛，針對學(xué)生不同的心理特征，深入研究情感因素，并將情感調控到最佳境地，使之筆走龍蛇，暢然成文，則是目前寫(xiě)作教學(xué)改革的重要課題。
寫(xiě)作教學(xué)作為整個(gè)教學(xué)系統中的一個(gè)相對獨立的子系統，是師生共同參與的納知、傳情、張理和達意的雙邊精神活動(dòng)。
它更具有過(guò)程性特點(diǎn)，因而需要一種特殊的心理能量的擎引并運載全程。
著(zhù)名心理學(xué)家達菲指出：“沒(méi)有動(dòng)機就沒(méi)有行動(dòng)，而情緒就代表著(zhù)極端的動(dòng)機能量。
”基于此，筆者認為，情感不僅起到連通師生雙方心理的媒介作用，而且更重要的是自始至終貫注于學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的各個(gè)環(huán)節，猶如甘露之于花草、血液之于軀體，澤被而發(fā)生機，灌注而獲靈氣。
倘若抽掉這種心理能量，取消這種媒介作用，那么充滿(mǎn)活力的寫(xiě)作教學(xué)就會(huì )呈現雙峰對峙、二水分流的隔離狀態(tài)，為此，在寫(xiě)作教學(xué)中教師應充分發(fā)揮自身的主導作用，即先進(jìn)行充沛的情感孕育，再尋找合理適時(shí)的勃發(fā)渠道，以自我濃烈的情感觸須，開(kāi)啟學(xué)生的情感門(mén)扉，使他們借助主體意識的驅動(dòng)，全身心地進(jìn)行心理能量的攝取、釋放，并燃爆出創(chuàng )造性的精神之花。
由上可知，情感在寫(xiě)作教學(xué)中有以下三個(gè)主要作用。
一、動(dòng)力性。
學(xué)生是寫(xiě)作過(guò)程的主體，主體的心理活動(dòng)過(guò)程是整個(gè)寫(xiě)作活動(dòng)的核心。
一般說(shuō)，整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程由感知信息、萌發(fā)動(dòng)機、冶化質(zhì)料及物化成形等幾個(gè)相對獨立而又互相聯(lián)系、互為因果的階段組成。
而感知則是整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的基礎，是寫(xiě)作者的感官受到外界物（如形象、色彩、音響、氣味、冷曖等）的刺激所產(chǎn)生的心理活動(dòng)。
這種心理喚起經(jīng)驗的記憶，從而誘發(fā)寫(xiě)作活動(dòng)，即所謂的“文因情生，情因物感”。
所以，對教師來(lái)說(shuō)，首要任務(wù)就是想方設法打開(kāi)學(xué)生的精神路衢，驅動(dòng)他們的思維機制，使其在原有的基礎上獲取更為廣博的知識信息。
這就要求教師立足于“導”，導之以與日常生活息息相關(guān)、能使其產(chǎn)生心靈顫動(dòng)的情感符號與認識結構。
基于這種觀(guān)點(diǎn)，我經(jīng)常引導學(xué)生帶著(zhù)飽滿(mǎn)的激情去觀(guān)察，使“物皆著(zhù)我之色彩”。
有一次，我帶學(xué)生游相山，到山頂休息時(shí)，我讓學(xué)生寫(xiě)篇抒情散文。
但學(xué)生環(huán)顧四周后，認為相山光禿禿，實(shí)在無(wú)從寫(xiě)起。
對此，我馬上導之以情。
首先，我很動(dòng)情地告訴學(xué)生，相山確實(shí)沒(méi)有泰山雄奇壯麗，也沒(méi)有黃山險峻奇美，它很平常。
但從平常中悟出不平常，這是作文的關(guān)鍵，而這卻取決于大家對這座山有情還是無(wú)情。
如果大家“登山則情滿(mǎn)于山”的話(huà)，就肯定能寫(xiě)出動(dòng)人的文章，給“平�！钡南嗌皆龉馓聿�。
這時(shí)，學(xué)生有所激動(dòng)，一度沉睡的心理基因經(jīng)教師的情感觸摸而被喚起。
接著(zhù)，我又有表情地朗誦了幾段名人寫(xiě)山的精彩片斷。
學(xué)生更為激動(dòng)，滯淤的情感河床開(kāi)始涌動(dòng)、汩蕩。
最后，我揮筆從不同的角度寫(xiě)了相山的獨特、不平常，并讓學(xué)生傳閱、體會(huì )，學(xué)生看后激動(dòng)不已，躍躍欲試。
這樣，由于我以情傳情，學(xué)生的思維機器開(kāi)始啟動(dòng)、運轉，并通過(guò)感知、回憶、聯(lián)想等心理活動(dòng)，逐漸向一定方向收斂、集中，匯聚成一股欲將自己所見(jiàn)所聞表達出來(lái)的心理潛流，即萌發(fā)出強烈的寫(xiě)作沖動(dòng)。
由此不難看出，教師的情感因素猶如啟發(fā)器和動(dòng)力源，并具有鮮明的指向性。
它只有準確地投射到學(xué)生情感的觸發(fā)點(diǎn)上，才能引發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作沖動(dòng)。
師生的心理流向交匯融合，使學(xué)生與教師同歌同泣，才能筑起學(xué)生的心理建構，使其在濃厚的寫(xiě)作欲的催動(dòng)下，進(jìn)行心靈的燃燒。
二、調控性。
寫(xiě)作教學(xué)是一項十分復雜的雙邊精神活動(dòng)，而教師和學(xué)生的心理流程又不是同步的。
學(xué)生由于受信息容量、經(jīng)驗層次、認識水平及寫(xiě)作技法的限制，其情感河床一旦流動(dòng)，亦可能呈現一種雜亂無(wú)序的心理走向，即情感結構趨于一種破碎狀態(tài)。
這在寫(xiě)景、狀物、敘事、說(shuō)理學(xué)習作中皆不可避免，尤以抒情性習作為甚。
對此，教師一方面要盡可能地為學(xué)生開(kāi)辟更為廣闊的聯(lián)想、想象天地，另一方面，又要盡量引導他們在緊緊圍繞足以表現中心意旨的自然場(chǎng)景、世態(tài)意境中進(jìn)行奇思異想。
為達此目的，教師要針對學(xué)生的心理特征，根據寫(xiě)作目的，先將自己的情感觸須作一番梳理、調整，而后借助于語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等外化手段，把學(xué)生的心理流向調控到通情達理的正常軌道。
例如：
有一次我帶學(xué)生到郊外春游，看到：一方是姹紫嫣紅的'鮮花，在微風(fēng)吹拂下?lián)u曳多姿；一方是破土而發(fā)的小草，雖沾滿(mǎn)污穢，卻倔強地生長(cháng)著(zhù)。
對此，我以“美與丑”為題組織學(xué)生討論，讓他們各抒觀(guān)感。
起先，學(xué)生憑直覺(jué)，眾口一辭，盛贊似錦的鮮花，而對那被污損的小草則嗤之以鼻。
我看出學(xué)生的審美情趣有失偏頗，于是隱露出“鮮花美、小草亦美”的心理傾向。
這樣，我的情感傾向影響了學(xué)生的好惡觀(guān)，使其在較廣的聯(lián)想中進(jìn)行新的價(jià)值審視，展開(kāi)討論，于是出現了下面的觀(guān)點(diǎn)：1.鮮花美，小草亦美。
2.鮮花與小草并存，美以丑的比襯為前提而存在，無(wú)丑亦不顯其美。
3.鮮花被培植、護理，錦上添花；小草遭污損、貶棄，扼殺生機。
4.鮮花爭奇斗妍，取寵邀榮；小草艱難生長(cháng)，自強不息。
5.鮮花“明媚鮮妍能幾時(shí)？一朝飄落難尋覓”。
小草“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。
6.擯棄鮮花媚俗欺眾的品貌，效法小草堅韌自強的純正風(fēng)骨。
經(jīng)過(guò)這樣深入討論，學(xué)生由自然景觀(guān)寫(xiě)到生活現象，由生活現象寫(xiě)到社會(huì )本質(zhì)，看似背逆我的情感指向，實(shí)則在更高的層次上順著(zhù)我鋪展的心理軌道前進(jìn)。
可見(jiàn)，教師的情愈酣，學(xué)生的意愈濃；教師的感越深，學(xué)生的思越遠。
學(xué)生從老師那里攝取經(jīng)過(guò)濃縮提純后的熾灼的情感符號，自身的情感因子被激活，涌動(dòng)于胸，欲吐為快，他們便會(huì )在教師指導下選材剪裁，煉意謀篇，為最后一個(gè)環(huán)節物化成形作充裕的物質(zhì)準備。
三、創(chuàng )造性。
經(jīng)驗表明：學(xué)生寫(xiě)作不是被動(dòng)地感知外物；教師指導寫(xiě)作亦非先驗地強加外物，而是啟發(fā)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不斷地深化認識和準確表達。
所以學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機萌發(fā)之后，必須獨自承擔取材煉意和定體構思的任務(wù)。
這一系列的步驟和環(huán)節都貫穿著(zhù)學(xué)生的思維活動(dòng)。
不過(guò)學(xué)生囿于知識經(jīng)驗的不足，較少憑借邏輯手段而大多訴諸情感，憑借直觀(guān)和形象來(lái)進(jìn)行形象思維。
思維雖然活躍，聯(lián)想也較豐富，但思路往往不正確，想象也不盡合理。
因此，教師應采取必要的制導措施，既要保障學(xué)生的思路寬廣無(wú)垠，暢通無(wú)阻，又要使其始終循著(zhù)情感天地的正常軌道進(jìn)行而不致旁逸斜出。
如：我曾以“雪”為題，對學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作指導。
開(kāi)始，我要求他們采用集中、分散、再集中的方式，對“雪”進(jìn)行主觀(guān)審視與客觀(guān)描寫(xiě)，并在此基礎上生發(fā)新意，寫(xiě)一篇帶有議論而以抒情為主的散文。
開(kāi)始，學(xué)生結合自己以往的認識經(jīng)驗，在慣常心理定勢的驅使下，有如下初步構思：
1.瑞雪翩然飄飛，姿態(tài)輕盈，如在空中起舞。
2.冬雪初霽，銀裝素裹，為祖國河山增姿添彩。
3.瑞雪浸潤萬(wàn)物，預兆豐年。
4.雪花悄然飄落，不事喧嘩。
5.雪花玉潔冰清，品格純正。
以上各角度盡管描摹精細、逼真，情感濃烈真摯，聯(lián)想豐富，格調雅正，但卻承前人老套，未翻出新意。
于是我進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生從雪的其它方面思索，并結合社會(huì )現象挖掘其生活本質(zhì)。
他們通過(guò)回憶、想象，打開(kāi)了新的思路：1.風(fēng)雪彌漫，紛紛揚揚，縱恣賣(mài)弄。
2.嚴冬冷雪殘酷無(wú)情，助暴施虐。
3.雪覆壓萬(wàn)物，納污藏垢，偽飾太平。
4.雪和青松攀緣，與紅梅爭艷，欺世盜名。
5.冬去春來(lái)，雪懼怕新陽(yáng)，化為冰水，缺乏韌性。
這樣，學(xué)生就突破了一般心理定勢的框范，對一向被視為美好純潔的自然景物注入了鮮明而強烈的個(gè)性批判色彩，生發(fā)出迥異眾趣、卓然不群的新意。
由于學(xué)生情感的挪移，導致將美丑易位，高格自見(jiàn)，既合情又合理，非但精辟，而且峭拔。
如此，方屬高智能的想象產(chǎn)兒，更是創(chuàng )造性思維的結晶。
由此看來(lái)，在整個(gè)思維過(guò)程中，形象思維和抽象思維是互相包孕、同時(shí)進(jìn)行的。
前者為后者貯材備料，后者為前者辟航導向，二者均以情感紅線(xiàn)交織，而成為儀態(tài)萬(wàn)方的精神錦繡。
不僅如此，寫(xiě)作教學(xué)是師生共同參與的納知、傳情、張理、達意的雙邊精神活動(dòng)，學(xué)生的作品是知、情、理、意四要素融為一體的集合體，是主體化了的第二自然，這四者中，知識（包括現實(shí)生活）是基礎；情感是主帥，是靈魂，是生命；而理、意則是目的、要旨。
因此，教師必須在注重擴大學(xué)生知識視野、健全他們認識結構的同時(shí)，盡可能豐富他們的精神生活，提高他們的情感略論情感在寫(xiě)作教學(xué)中的作用略情感在寫(xiě)作教學(xué)中作用責任編輯：飛雪 閱讀：人次
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