日語(yǔ)教材編制中的詞匯處理論文
摘要：日語(yǔ)教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，從宏觀(guān)上要把握詞匯學(xué)習在培養綜合語(yǔ)言運用能力過(guò)程中的定位，從微觀(guān)上要根據詞匯本身的特點(diǎn)和學(xué)習者的學(xué)習策略來(lái)選擇和設計詞匯學(xué)習的內容和形式。應根據學(xué)習的不同階段，將體系化詞匯學(xué)習和偶發(fā)附帶式學(xué)習有機地結合起來(lái)。在閱讀活動(dòng)中，同義漢字詞學(xué)習的重點(diǎn)是字形而不是詞義。而聽(tīng)力活動(dòng)中的詞匯處理應有利于培養音聲與意義的直接鏈接能力。對多義詞的處理應以理論分析為依據，在確定中心詞義的基礎上通過(guò)具體的例句使學(xué)習者體會(huì )并掌握意義和用法。
關(guān)鍵詞：教材編制；詞匯學(xué)習；生詞率；多義詞處理
從宏觀(guān)的角度看，外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是用外語(yǔ)來(lái)傳達意義，交流思想。面向意義體現了一種教學(xué)中心向詞匯的轉變。從經(jīng)驗上來(lái)看，外語(yǔ)學(xué)習一般從個(gè)別單詞的記憶與使用開(kāi)始，在基本語(yǔ)法規則掌握之后，最難的仍然是詞語(yǔ)的搭配使用。然而，詞匯教學(xué)卻一直沒(méi)有受到足夠的重視。在以往的外語(yǔ)教材編寫(xiě)上，大多是以語(yǔ)法為綱，以課文為本，詞匯主要通過(guò)課文后的生詞表來(lái)體現。隨著(zhù)教學(xué)改革的深入，新研制的課程標準體現了更為接近實(shí)際的任務(wù)型教學(xué)理念，強調交際的真實(shí)性。根據《全日制義務(wù)教育日語(yǔ)課程標準（實(shí)驗稿）》和《普通高中日語(yǔ)課程標準（實(shí)驗）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標準》）研制的新一輪教科書(shū)也進(jìn)行了有益的嘗試。本文主要從中學(xué)日語(yǔ)詞匯教學(xué)的角度，探討日語(yǔ)教材編制中的詞匯處理問(wèn)題。
一
在教材編寫(xiě)中，如何收進(jìn)教學(xué)大綱規定的詞匯學(xué)習項目歷來(lái)是一個(gè)復雜而艱巨的工作。2001年開(kāi)始實(shí)施的新的義務(wù)教育和高中日語(yǔ)課程標準對詞匯學(xué)習內容分別規定如下。
義務(wù)教育階段：初步了解日語(yǔ)詞匯的音讀和訓讀；掌握約800個(gè)常用詞的基本詞義和用法。［1］
高中教育階段：掌握所學(xué)詞語(yǔ)的習慣搭配，基本準確地表達自己的意思；初步掌握一些日語(yǔ)中常見(jiàn)的成語(yǔ)、慣用語(yǔ)；在義務(wù)教育階段的基礎上再學(xué)習1 500個(gè)常用詞，并熟練掌握其中1 000個(gè)詞的基本詞義和用法。［2］
與之相配套的課程標準《解讀》中指出，制訂《標準》詞匯表有三個(gè)主要目的：（1）明確劃定初中（以及高中）日語(yǔ)課程包括的詞匯范圍；（2）為教師安排詞匯教學(xué)的重點(diǎn)，為實(shí)施考試、評價(jià)學(xué)習效果提供依據；（3）為編寫(xiě)相關(guān)教材提供詞匯依據，以便盡可能把基本詞匯編進(jìn)教科書(shū)里，供學(xué)生學(xué)習。
根據《解讀》還可以得知詞匯表的選定主要參照了『日本語(yǔ)教育のための基本語(yǔ)調查』一書(shū)。從該書(shū)收錄的7種日語(yǔ)基本詞匯表中抽取了重現率最高的2 200余詞，作為《標準》詞匯表的選詞范圍，最終選定上述規定的初中800個(gè)和高中1 000個(gè)常用詞。
除此之外，《標準》根據建構主義學(xué)習理論，強調以完成任務(wù)為中心的教學(xué)方法和以?xún)热轂橹行牡膶W(xué)習活動(dòng)。而交際活動(dòng)大都圍繞某一話(huà)題展開(kāi)，因而增設了話(huà)題項目作為學(xué)習內容。話(huà)題的選定參照了國內外英、日語(yǔ)大綱的有關(guān)內容和各種初級日語(yǔ)教材的'話(huà)題，并實(shí)施了面向我國中學(xué)日語(yǔ)教師和學(xué)生的問(wèn)卷調查。在此基礎上設定了包括“生活”“學(xué)�！薄白匀弧薄吧鐣�(huì )”四個(gè)領(lǐng)域和二十余個(gè)基本話(huà)題在內的話(huà)題項目表。這次根據《標準》編制的新一輪日語(yǔ)初高中教科書(shū)主要以話(huà)題為主線(xiàn)設定課文內容。
由于詞匯項目和話(huà)題項目的選定標準不一致①,因而在教材編制過(guò)程中產(chǎn)生了一個(gè)矛盾：以話(huà)題為主線(xiàn)設定的課文內容難以呈現詞匯表規定的部分詞語(yǔ)。對此，教材研制人員主要從兩個(gè)角度解決這一難題。一方面，將詞匯表中的詞語(yǔ)按詞義范疇分類(lèi)，與話(huà)題項目相對應；另一方面，教材中除了課文之外，允許在練習和聽(tīng)力中出現少量《標準》規定的詞語(yǔ)，以解決那些與話(huà)題項目不對應詞語(yǔ)的呈現問(wèn)題。此外，初中七年級教材將諸如“年月日”等可以范疇化的詞語(yǔ)群以“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)”的形式呈現出來(lái)。高中教材在每課后面設置了“詞語(yǔ)廣場(chǎng)（言葉の庀場(chǎng)）”，收錄了與該課話(huà)題領(lǐng)域相關(guān)的詞語(yǔ)。這些措施有助于幫助學(xué)生擴展交際活動(dòng)的范圍，同時(shí)也增加了趣味性。
通過(guò)以上方法，新教材吸收了《標準》規定的95%以上的詞語(yǔ)，基本上解決了詞匯表和話(huà)題表不一致的矛盾。同時(shí)，也為今后修訂《標準》提供了思路。詞匯項目的設置除了前述『日本語(yǔ)教育のための基本語(yǔ)調查』之外，還可以參照詞匯分類(lèi)表，考慮各種詞義范疇的比例。而話(huà)題項目的設定亦要參考基本詞匯所呈現的不同內容領(lǐng)域。
此外，在詞匯教學(xué)領(lǐng)域的分類(lèi)上，一般有理解詞匯和表達詞匯之分。前者主要與聽(tīng)、讀能力掛鉤，后者則需要在理解的前提下更進(jìn)一步，要求能說(shuō)會(huì )寫(xiě)。初高中階段的1 800個(gè)基本詞匯應視為表達詞匯，要求熟練掌握基本詞義和用法。
需要考慮的是，母語(yǔ)為漢語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習者的一個(gè)優(yōu)勢是容易認知日語(yǔ)中的漢字詞。因此，諸如“安全、位置、印象、影響、溫泉、溫度、會(huì )議、海岸、科學(xué)、環(huán)境、感情、教育、銀行、金屬、結婚、健康、工業(yè)、知識”等在意義和用法上基本與漢語(yǔ)相同的單詞不是詞匯學(xué)習的重點(diǎn)�！镀胀ǜ咧腥照Z(yǔ)課程標準（實(shí)驗）》在對于詞匯學(xué)習的規定中指出，“在義務(wù)教育階段的基礎上再學(xué)習1 500個(gè)常用詞，并熟練掌握其中1 000個(gè)詞的基本詞義和用法”。筆者認為，這些漢日同義漢字詞可以屬于1 500個(gè)常用詞范圍，但不必納入需要熟練掌握的1 000個(gè)重點(diǎn)詞之內。事實(shí)上，教材編寫(xiě)時(shí)也并沒(méi)有將漢字詞作為重點(diǎn)詞語(yǔ)而給出例句。同義漢字詞學(xué)習的重點(diǎn)是字形而不是詞義，字形與漢語(yǔ)漢字有出入的地方，可以以詞為單位給出對照表。如：“影響—影響、會(huì )議—會(huì )議、化學(xué)──化學(xué)”等。
另外，需要指出的是，在選定詞匯學(xué)習內容時(shí)，首先要區別詞匯學(xué)意義的詞匯和語(yǔ)法功能詞。從歷史發(fā)展的角度看，不少詞語(yǔ)經(jīng)歷了由實(shí)詞向虛詞過(guò)渡的語(yǔ)法化過(guò)程，例如“は、わけ”等。一般情況下，將這些詞語(yǔ)視為語(yǔ)法學(xué)習的內容，不包括在詞匯表之內。教材編制時(shí)也多以句型的形式解釋和練習。
二
在編寫(xiě)教材的過(guò)程中，如何按照詞匯學(xué)習的規律，將《標準》規定的詞匯項目的學(xué)習內容編進(jìn)去是一個(gè)重要問(wèn)題。在外語(yǔ)教學(xué)中，詞匯學(xué)習主要有兩種渠道。
一是體系化的學(xué)習（體系的語(yǔ)學(xué)習），例如，生詞表、單詞卡片、看圖識字等，是一種機械化記憶的學(xué)習方法。在日語(yǔ)教學(xué)中，系統性詞匯學(xué)習主要體現在日語(yǔ)學(xué)習的初級階段把詞匯編入句型學(xué)習掌握，中級以上階段主要是正確把握母語(yǔ)與目標語(yǔ)的語(yǔ)義區別。
二是偶發(fā)附帶式的詞匯學(xué)習（偶発付隨的語(yǔ)學(xué)習）。主要指學(xué)習者在閱讀、聽(tīng)力等活動(dòng)中遇到生詞時(shí)，根據語(yǔ)境等線(xiàn)索推測詞義、理解詞義的一種學(xué)習方式。這種方式比較接近母語(yǔ)的習得，不是孤立地學(xué)習詞匯，而是作為背景知識在實(shí)際語(yǔ)言使用中學(xué)習。不過(guò)，偶發(fā)附帶式詞匯學(xué)習需要一定程度的語(yǔ)言能力和閱讀能力，因而在外語(yǔ)學(xué)習的初級階段效果不理想。
筆者認為，從任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)理念來(lái)看，詞匯學(xué)習是完成真實(shí)性任務(wù)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節，是一種有真實(shí)交際目的的主動(dòng)性學(xué)習。教科書(shū)的編寫(xiě)應該將這三種詞匯學(xué)習方式有機地結合起來(lái)。
供日語(yǔ)學(xué)習的初級階段使用的初中教材，以體系化詞匯學(xué)習為主，偶發(fā)附帶式學(xué)習為輔。主要采用看圖識字和關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的形式開(kāi)展批量學(xué)習，目的是讓學(xué)生集中掌握最基本的日常生活詞匯，為進(jìn)入交際性會(huì )話(huà)和課文學(xué)習打下詞匯基礎。進(jìn)入會(huì )話(huà)和課文階段以后，將會(huì )話(huà)中出現的生詞以假名的形式提示出來(lái)，并標上聲調符號。這種方式有助于學(xué)生將詞義與音聲直接掛鉤，避免漢字譯詞的干擾。每?jì)越滩牡淖詈蟾接腥珪?shū)的單詞索引，給出詞類(lèi)等語(yǔ)法信息和漢語(yǔ)譯詞以供參考。到了高中階段使用的教材，主要以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合性任務(wù)的形式展開(kāi)學(xué)習活動(dòng)。生詞的呈現方式以偶發(fā)附帶式學(xué)習為主，以體系化學(xué)習為輔。前者主要體現為將每課學(xué)習活動(dòng)中出現的生詞簡(jiǎn)單地提示出來(lái)，最后在教材的附錄部分附有全書(shū)的單詞索引，給出詞類(lèi)等語(yǔ)法信息和漢語(yǔ)譯詞以供參考。后者主要采用“詞語(yǔ)廣場(chǎng)（言葉の庀場(chǎng)）”的形式集中給出某一領(lǐng)域的詞匯，或根據具體任務(wù)的需要，在活動(dòng)的準備環(huán)節里集中提示某一領(lǐng)域的詞匯，如飲食、服裝、交通等。
三
前面提到，偶發(fā)附帶式的詞匯學(xué)習主要指學(xué)習者在閱讀、聽(tīng)力等活動(dòng)中遇到生詞時(shí)，根據語(yǔ)境等線(xiàn)索推測詞義、理解詞義的一種學(xué)習方式。這種詞匯學(xué)習需要一定的條件限制，即生詞率的問(wèn)題。首先，一般情況下，第二語(yǔ)言的閱讀教材中已學(xué)詞匯越多，越容易理解。根據小森等人（2004年）的實(shí)驗調查顯示，日語(yǔ)閱讀教材中已學(xué)詞匯的閥值約為96%，即學(xué)習者必須具有96%左右的已知詞匯知識才可以順利進(jìn)行閱讀。以此類(lèi)推，生詞率應為4%。［3］一篇千字左右課文的生詞應以不超過(guò)40個(gè)為妥。另外，如前所述，這次高中教材的聽(tīng)力練習允許出現生詞。根據三國等人（2005年）的實(shí)驗調查顯示，聽(tīng)力內容中已知詞匯的閥值約為93%，也就是說(shuō)，7%的生詞率不影響對聽(tīng)力材料內容的理解。［4］
對于文章讀解中4%的生詞和聽(tīng)力材料中7%的生詞，以往的教材基本上是將課文中的生詞排列為生詞表放在課文后面，最后作為附錄設置全書(shū)的生詞索引。課堂教學(xué)時(shí)，不少教師采用先學(xué)習生詞表的單詞再學(xué)課文的教學(xué)步驟。但根據前述實(shí)驗結果顯示，4%的生詞率一般不影響閱讀的順利進(jìn)行，因此沒(méi)有必要讓學(xué)生先學(xué)生詞再學(xué)課文。從上一輪的日語(yǔ)高中教材開(kāi)始，就已經(jīng)取消了每課后面的生詞表，代之以課文頁(yè)下方簡(jiǎn)單地提示生詞。每個(gè)詞的詞類(lèi)信息、漢語(yǔ)譯詞等通過(guò)檢索書(shū)后的生詞表即可得知。但不足的是，對于其中需要熟練掌握的重點(diǎn)詞語(yǔ)沒(méi)有解釋?zhuān)毩曇惨詽h字詞的讀音、書(shū)寫(xiě)為主。這次新一輪的初高中教材，根據《標準》提出的“掌握所學(xué)詞語(yǔ)的習慣搭配”“熟練掌握其中1 000個(gè)詞的基本詞義和用法”的要求，增加了以往教科書(shū)所沒(méi)有的“詞語(yǔ)用法（言葉の使い方）”，通過(guò)例句使學(xué)生了解動(dòng)詞、副詞等重點(diǎn)詞匯的習慣搭配，幫助他們熟練掌握基本詞義和用法。
以往的日語(yǔ)教材中的聽(tīng)力練習，原則上不出生詞。而根據上述三國等人（2005年）的實(shí)驗調查顯示，7%的生詞率不影響對聽(tīng)力材料內容的理解。［4］筆者認為，少量的生詞反而可以培養學(xué)習者的推測能力。那么，如何處理聽(tīng)力材料的生詞？是否給出？以什么形式提示？尹松（2002）將學(xué)習者分為詞匯提示組、圖片提示組和對照組進(jìn)行聽(tīng)力實(shí)驗的結果表明，詞匯提示組在再生測試和確認測試中均得分最高，證明了詞匯知識的提示對聽(tīng)解的重要影響。［5］但是，聽(tīng)力材料中詞匯的認知與讀解不同，讀解主要通過(guò)視覺(jué)認知詞語(yǔ)的形態(tài)，進(jìn)而把握其意義。在這一點(diǎn)上中國學(xué)習者具有獨特的優(yōu)勢──漢字認知能力。而聽(tīng)力材料中的詞匯認知要靠音聲，習慣于表意文字的漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習者對音聲的認知能力較弱。同樣一個(gè)詞，看見(jiàn)書(shū)寫(xiě)的詞形能夠馬上聯(lián)想其詞義，但只聽(tīng)讀音很可能無(wú)法聯(lián)想詞義。因此，三國（2005）認為，面向漢語(yǔ)為母語(yǔ)者的日語(yǔ)教材的編寫(xiě)應在讀解和聽(tīng)解時(shí)設計一些讓學(xué)生留意單詞發(fā)音和漢字詞讀音的活動(dòng)。［4］例如，用平假名給出聽(tīng)力材料中的生詞，讓學(xué)習者推測詞義和文字表記。這次高中教材的聽(tīng)力練習進(jìn)行了這樣的嘗試。應該有助于改善漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習者的弱項──音聲與意義的直接鏈接能力。
四
詞匯教學(xué)和教材編制的另一個(gè)難題是多義詞的處理。不少常用動(dòng)詞在長(cháng)期的使用過(guò)程中由基本義或原始義派生出引申義。如日語(yǔ)《大辭林》中的同源同音詞「ツク」根據不同的漢字表記，列為四個(gè)詞條“付く、著(zhù)く、就く、突く”，義項多達40多個(gè)。多義詞往往是日常生活中使用頻率高的基本詞匯，是詞匯學(xué)習的重點(diǎn)。
多義詞的處理主要有三個(gè)問(wèn)題，一是中心詞義的選擇，二是多種詞義在教材中的呈現順序，三是與漢語(yǔ)譯詞的對應。解決第一個(gè)問(wèn)題應參照詞義研究的成果。近年來(lái)認知語(yǔ)義學(xué)的主要研究對象之一就是多義詞的詞義分析，找出多義詞語(yǔ)義范圍擴展的出發(fā)點(diǎn)──原型語(yǔ)義。這對于確定多義詞的中心詞義很有幫助。
鈴木智美（2003）以多義詞「ツク」為例，運用概念上的相似性（隱喻）和時(shí)間上的鄰接性（換喻）兩種比喻手法說(shuō)明了「ツク」的十幾種意義用法之間的關(guān)聯(lián)。指出在「ツク」各種意義用法的網(wǎng)狀結構上，顯示出意義相關(guān)比較集中的兩個(gè)中心：以「服にごみがツク」為代表的表示物理 性“附著(zhù)”的語(yǔ)言學(xué)基準的原型和以「契約に條件がツク」為代表的表示心理性“附著(zhù)”的心理學(xué)基準的原型。［6］這兩個(gè)中心詞義應該是詞匯表中該詞詞義的首選，而且在教材中的呈現順序以物理性“附著(zhù)”詞義為先，心理性“附著(zhù)”用法為后。但是在漢語(yǔ)譯詞的選擇上往往會(huì )遇到困難。如果按照基本詞義譯為“附著(zhù)”，則未必與該詞的漢語(yǔ)譯詞相對應。而如果給出若干常用例句的漢語(yǔ)譯詞，則未必能反映出該詞的中心詞義，甚至會(huì )引起學(xué)習者的錯誤理解和使用。例如，松下文子（2000）以多義詞“割る”為例，指出雙語(yǔ)詞典的譯詞之一的“分”，使學(xué)習者對“割る”基本詞義的理解產(chǎn)生了偏差，到了學(xué)習的高級階段仍然難以糾正。甚至成為學(xué)習者對近義詞辨析產(chǎn)生的困惑。如“割る”和“分ける”的區別等。［7］
筆者認為，解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵在于詞匯學(xué)習尤其是多義詞的學(xué)習不能以漢語(yǔ)譯詞為媒介，而應通過(guò)具體的例句使學(xué)習者體會(huì )意義和用法。新教材正是這樣處理的。學(xué)習者通過(guò)課文猜測理解生詞的詞義，并且通過(guò)“詞語(yǔ)用法（言葉の使い方）”所提供的例句，熟悉和掌握該詞的意義和用法。附錄生詞索引中給出的漢語(yǔ)譯詞不完全是多義詞的日語(yǔ)詞義，而只是參考譯詞。教師在課堂教學(xué)時(shí)，也應該淡化漢語(yǔ)譯詞的作用。
總之，教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，需要以大量的調查研究和理論分析作為依據。從宏觀(guān)上要把握詞匯學(xué)習在培養綜合語(yǔ)言運用能力過(guò)程中的定位，從微觀(guān)上要根據詞匯本身的特點(diǎn)和學(xué)習者的學(xué)習策略來(lái)選擇和設計詞匯學(xué)習的內容和形式，使新教材真正有助于實(shí)現《標準》所規定的教學(xué)目標。
�、僭~匯項目主要依據詞頻標準，話(huà)題項目主要依據我國中學(xué)生的實(shí)際生活內容。
參考文獻：
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�。�5］尹松「聃解における先行才ガナイザの效果にっい──日本語(yǔ)な主專(zhuān)攻とる中國の大學(xué)生の場(chǎng)合」『日本語(yǔ)教育』112號2002.
�。�6］鈴木智美「多義語(yǔ)の意味のネツトワク構造における心理的なプロトタイプ度の高さの位置け──多義語(yǔ)「ツク」（付·著(zhù)·就·即·憑·點(diǎn)）のネツトワク構造を通し──」『日本語(yǔ)教育』116號2003.
�。�7］松下文子「日本語(yǔ)學(xué)習者による語(yǔ)習得──差異化·一般化·典型化の観點(diǎn)から──」『世界の日本語(yǔ)教育』10、2000年6月.
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