以復雜思維透視道德教育研究和實(shí)踐論文
[摘 要] 復雜思維是復雜科學(xué)在社會(huì )科學(xué)研究中的認識論和方法體系。以復雜思維透視道德教育改革，必須在開(kāi)放的理性指導下，尋求支撐性的文化根基；建立生命的科學(xué)，尋找道德教育迷失的主體；運用復雜范式，建立起道德教育的多學(xué)科統整的研究范式。
[關(guān)鍵詞] 復雜科學(xué) 文化根基 道德教育主體性 多學(xué)科統整
復雜科學(xué)是在系統論基礎上發(fā)展起來(lái)的嶄新的知識體系，它包括老三論和新三論。它的出現是針對經(jīng)典科學(xué)即19世紀以來(lái)以牛頓力學(xué)為核心的三大基礎理論的局限，逐步成熟和完善起來(lái)的，其思想特征是不確定性、非線(xiàn)性、隨機性、無(wú)序性、多樣性、整體陸等。
教育領(lǐng)域引入復雜概念開(kāi)始于本世紀初，學(xué)者們從復雜科學(xué)理論體系中推演出教育的研究范式，反思教育學(xué)科的概念框架，構建教育學(xué)科的思維方法，規劃教育學(xué)科的世界圖景。道德教育改革是現代社會(huì )的一個(gè)時(shí)代性命題，用復雜科學(xué)的思維范式來(lái)審視道德教育改革的方方面面，或許會(huì )給我們提供一個(gè)全新的闡釋視角，一個(gè)理性的平臺。
一、德育與文化：建立開(kāi)放的理性，為道德教育尋求支撐性的文化根基
“20世紀70年代末至今，中國德育的一個(gè)重大進(jìn)步是所謂從‘天國’(極左狀態(tài))到‘人間’(超強現實(shí)性)的轉變。這種不斷世俗化或現實(shí)化的德育趨勢至今意猶未盡。然而沒(méi)有‘天國’的‘人間德育’非但沒(méi)有取得許多人原先預想的‘實(shí)效’，而恰恰令人焦慮的是：失去方向感的德育或價(jià)值上無(wú)根的德育危機四伏�！逼浔锥酥饕憩F在德育實(shí)效性的低迷，道德教育缺少深層文化心理的支撐。
中國社會(huì )不同于西方社會(huì )的一個(gè)主要方面表現在信仰文化上，西方篤信宗教，而中國是以道德代替宗教，是傳統儒學(xué)客觀(guān)上起到了宗教組織社會(huì )、涵養理性的作用。梁漱溟指出：“所以樹(shù)立其文化之統一者，自必有為此一民族社會(huì )所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而后文化推廣得出，民族生命推延得久，異族迭人而先后同化不為礙。此中心在別處每為一大宗教者，在這里卻誰(shuí)都知道是周孔教化而非任何一宗教�！睆臍v史的角度梳理我國的文化信仰脈絡(luò )可以看到，我國傳統社會(huì )是以孔孟的儒家學(xué)說(shuō)作為主流文化的價(jià)值取向，將“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”作為理想人格的塑造目標，其價(jià)值核心是道德指向的。
近代西方的堅船利炮敲開(kāi)了中國封閉的大門(mén)，傳統儒學(xué)在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，國人們從提倡“師夷長(cháng)技”、“中體西用”以至“民主科學(xué)”經(jīng)歷了半個(gè)多世紀的摸索總結。新民主主義革命和五四運動(dòng)是對封建道德的顛覆，人們對傳統儒學(xué)謫疵非議，把封建倫理觀(guān)念作為殘骸枯骨進(jìn)行批判。
新中國成立后，共產(chǎn)主義信仰、集體精神、愛(ài)國主義成為人們精神生活的基石。隨著(zhù)改革開(kāi)放，社會(huì )機制轉型的深入，人們在追求經(jīng)濟價(jià)值的時(shí)候忽然發(fā)現迷失了自己的精神家園。新儒學(xué)的復興試圖彌補這一缺陷，重建“倫理精神象征”，樹(shù)立“由內圣開(kāi)出新外王”的思想路線(xiàn)。新儒學(xué)對批判全盤(pán)西化、樹(shù)立民族意識功績(jì)斐然，其在堅持儒家人格理想的前提下吸收西方的科學(xué)和民主的主張具有積極的意義。
復雜思想的倡導者埃德加。莫蘭將理性分為“封閉的理性”和“開(kāi)放的理性”�！胺忾]的理性”是“把現實(shí)的一些極其重要的成分作為不可掌握者而拋棄掉”�！伴_(kāi)放的理性”是“能夠和應該承認非理性的事物(偶然性、無(wú)序性、悖論、邏輯缺口)，在與非理性的事物打交道中工作。開(kāi)放的理性不是壓抑非理性，而是與非理性對話(huà)”。
以復雜思維來(lái)審視，無(wú)論傳統社會(huì )、近代社會(huì )還是現代社會(huì )其文化都是塑造我們民族文化心態(tài)的重要基礎�，F代道德教育呼喚建立一種開(kāi)放的理性，在兼容并包、思想自由的理念指引下，尋求深層次的文化根基。如何對待民族文化和西方文化的關(guān)系，是開(kāi)放的理性需要建立的一對關(guān)系�！懊褡逍允腔畹奈幕瘋鹘y，它在文化主體那里表現為文化心理結構或文化遺傳圖式”，“民族文化如果失去民族性這一靈魂，它就無(wú)法發(fā)揮文化主體的選擇功能和消化功能，它就無(wú)法對付外來(lái)文化的沖擊，民族文化也就成了沒(méi)有靈魂的僵尸，這個(gè)民族在精神上也就不存在了”。歷史上，對民族性文化的摒棄表現在清末及以后一段時(shí)期對儒家文化的排斥上，其突出傾向是全盤(pán)西化，表現出社會(huì )學(xué)中所說(shuō)的“污名認同”的現象�！拔勖J同”往往會(huì )帶來(lái)嚴重的文化危機。首先在放棄自己母文化向優(yōu)勢文化靠攏時(shí)，由于對優(yōu)勢文化的認知多局限于顯性文化方面(如語(yǔ)言、衣著(zhù)、行為)，因此在模仿優(yōu)勢文化時(shí)只模仿得其表面，而未能學(xué)會(huì )優(yōu)勢文化更深層次的文學(xué)藝術(shù)、道德價(jià)值、思想哲學(xué)，但同時(shí)卻又丟失了本身的文化優(yōu)秀面，結果使族群文化割裂、精神空虛、道德價(jià)值淪喪。因此堅持民族性是道德教育立足之本。當然，反對全盤(pán)西化并不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育現代社會(huì )的精神內核，西方的民主和科學(xué)思想對中國進(jìn)入現代社會(huì )，并加速現代化的過(guò)程功不可沒(méi)。
在現時(shí)代我們堅持開(kāi)放的理性，就是要拒絕抱殘守缺的民族保守主義，同時(shí)也要拒絕拿來(lái)就用的全盤(pán)西化。用宏揚民族文化、吸收世界優(yōu)秀文化的精神為道德教育尋求深層次的心理支撐。
二、德育對象：建立生命的科學(xué)．找回道德教育中迷失的主體
經(jīng)典科學(xué)驅除主體的概念，將主體和客體相分離。正如莫蘭指出：“如果我們應用‘經(jīng)典’科學(xué)的眼光來(lái)看社會(huì )，那么我們只會(huì )看到?jīng)Q定論的關(guān)系：這種認識排除了任何人和團體的自主性的觀(guān)念，排除了個(gè)性，排除了目的，排除了主體�！蹦m借用復雜思維，組織原理，提倡建立生命的科學(xué)，呼吁將行動(dòng)者、主體、自覺(jué)的意識、倫理問(wèn)題作為研究的對象，向生物學(xué)開(kāi)放，考察生物－人類(lèi)－社會(huì )的現實(shí)的復雜性。
道德教育中主體性的迷失由來(lái)已久，道德可教的傳統是以道德知識為基礎，進(jìn)行道德內容、方法、程序和途徑的設計。這種“美德袋”的教育方式將兒童視為盛放美德的袋子，向兒童教授各種道德條目，其前提假設是兒童是可以理解道德條目和美德的，而且能夠將美德內化為深層的心理結構。在這種方式下，道德的說(shuō)教是權威的，它不允許兒童進(jìn)行辯疑問(wèn)難，獨立思考。這種忽視了兒童主體性的道德說(shuō)教只會(huì )讓兒童形成虛假的道德認知，造成言語(yǔ)和行動(dòng)的斷裂。 兒童作為道德的主體，具有以下特征：
(1)未完成性，也稱(chēng)生成性。兒童的道德發(fā)展遵循的是邏輯認知的發(fā)展軌跡，不是預設的，而是生成的。弗羅姆指出：“個(gè)人的整個(gè)一生只不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程；事實(shí)上，當我們死亡的時(shí)候，我們只是在充分的出生�！薄叭擞肋h不會(huì )變成一個(gè)人，他的存在是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習過(guò)程。人和其他動(dòng)物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性�！备咔搴＝淌趯⑷说碾p重生命歸納為：“種生命是屬于個(gè)體化的肉體生命，它來(lái)自父母的生命；類(lèi)生命是由人類(lèi)生命活動(dòng)積淀而成的超個(gè)體性的類(lèi)化本性，它蘊涵于歷史文化傳統之中。人從父母處獲得肉體生命，這只是具備了做人的基礎，必須通過(guò)教育、學(xué)習，從社會(huì )文化系統吸納人類(lèi)已經(jīng)形成的人性本質(zhì)，還要把這種本性融化于肉體生命，然后才能生成個(gè)體自我的自主生命�！眱和赖掳l(fā)展是未完成陸，要不斷地通過(guò)交往活動(dòng)與自然、他人和社會(huì )形成互動(dòng)，從社會(huì )文化中汲取道德發(fā)展的養料，逐漸使自己的道德觀(guān)念完善和成熟起來(lái)。
(2)個(gè)性化。德育過(guò)程的復雜性在于，它直接是以人作為對象，而人是一個(gè)復雜的微系統，他的本質(zhì)屬性決定了其與生俱來(lái)的復雜性、自然性、社會(huì )陸，還有其獨特的精神屬性。同時(shí)，每個(gè)人的內心世界是不同的，表現在人的情感、意志，以及行為的表達方式千差萬(wàn)別，因而在德育的過(guò)程中我們面對的是有著(zhù)不同思想紋絡(luò )的鮮活的個(gè)體，即使相同的道德訓律，每個(gè)個(gè)體所形成的感知和領(lǐng)悟、道德內化的方式和程度也是不同的，道德教育應是尊重個(gè)性的道德教育。道德教育的個(gè)性化還表現在教育者的個(gè)性是多樣的，對受教育者品德形成的參照作用是多樣的，無(wú)論是個(gè)性吸引層次，還是社會(huì )交往層次，都是教育者身教勝于言教的最好注釋。
(3)實(shí)踐性。主體首先是一個(gè)對象性范疇，只有在與客體的關(guān)系中才能獲得自己的規定。而主體和客體只能是實(shí)踐的主體和客體，它們是在統一的實(shí)踐中生成的。道德實(shí)踐的主體性體現在道德意識的能動(dòng)性、自覺(jué)性，道德策略的選擇性和創(chuàng )造性以及道德行為的社會(huì )性和歷史性上。因此兒童的道德主體性的一個(gè)重要性質(zhì)就是實(shí)踐性，只有經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗的道德認知才能確立為真正意義上的道德操守。
(4)具體性。道德的主體是人，以往我們以人作為對象進(jìn)行研究時(shí)，往往賦予抽象的人的含義，無(wú)論是“社會(huì )關(guān)系總和”說(shuō)，還是“類(lèi)本質(zhì)”說(shuō)，都是從宏觀(guān)的角度去研究人、解釋人，而德育的對象是具體的受教育者，在某種意義上，從復雜學(xué)科的角度來(lái)審視人，人的內涵是一個(gè)微觀(guān)的、豐富的、復雜的、多樣的、動(dòng)態(tài)的概念。因此，在道德教育回歸人的主體性的'過(guò)程中，也是從“宏觀(guān)”的經(jīng)濟人、物質(zhì)人、文化人、社會(huì )人，向“微觀(guān)”的“心理人”、“情感人”的反璞歸真。
道德教育向主體性的回歸最好的途徑就是回歸生活世界�！�20世紀道德教育的一個(gè)失誤就在于道德教育與生活的脫離，致使發(fā)展人的德行的道德教育成為道德知識的教育，理性向生活世界回歸，是21世紀人類(lèi)文化發(fā)展的重要趨勢，在這種文化取向下，反思科學(xué)視野中的道德教育，重構21世紀道德發(fā)展路向，對于培養道德生活主體尤為重要�！�
三、德育研究：建立復雜范式．統整道德教育理論研究的多種學(xué)科
莫蘭將科學(xué)研究范式分為兩種，一種是建立在“普遍性的原則、還原的原則和分離的原則”的基礎上的簡(jiǎn)單范式，它是“經(jīng)典的科學(xué)性所特有的理解方式的原則的總體”，一種是建立在彼此聯(lián)系的“關(guān)于(物理的、生物的、人類(lèi)－社會(huì )的)世界的復雜的觀(guān)念的形成的理解原則的總體”，稱(chēng)為復雜范式。復雜范式“努力地在各個(gè)問(wèn)題上打開(kāi)和發(fā)展有序、無(wú)序和組織之間的對話(huà)，當然也結合不同的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域和存在的不同層次，以便認識物理的、生物的和人類(lèi)的現象。它努力采取多視角或多方位的觀(guān)點(diǎn)，比如它使人類(lèi)現象的物理的、生物的、精神的、文化的、社會(huì )的和歷史的各方面結束互不相關(guān)的狀態(tài)”。
當前的道德教育流派大多自成一家，按照所強調的重點(diǎn)不同，大略可以劃分為主知主義、主情主義和主行主義。主知主義的代表理論是科爾伯格的認知發(fā)展道德模式，道德推理和道德選擇能力的培養是其核心目標，它是道德理性主義在現代的延伸。歷史上的道德理性主義認為，人是理性的動(dòng)物，道德必然要以人的理性為基礎，包括道德在內的客觀(guān)世界是可以認識和理解的，人只有通過(guò)努力達到合乎理性的道德，才可以稱(chēng)為是道德的人。于是，蘇格拉底“美德即知識”的命題具有了合理性。主情主義的代表理論是價(jià)值澄清理論和體諒模式，主情主義認為道德判斷不具有任何客觀(guān)標準，它只是人們感情的表達，判斷一種行為的道德價(jià)值的惟一方法是詢(xún)問(wèn)行為主體對這一行為本身的感受如何。主行主義是來(lái)自行為主義的理論，其理論假設來(lái)源于巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射試驗，認為人的行為是刺激與反應所建立起來(lái)的聯(lián)接。斯金納將行為主義延展至道德教育領(lǐng)域，并獨樹(shù)一幟，將道德行為的結果作為判斷道德善惡的標準。
這種“箱格”式的道德理論發(fā)展路徑，對道德教育理論研究和實(shí)踐操作是有影響的。建立起復雜范式，即發(fā)揮多學(xué)科統整的優(yōu)勢，尋求道德教育研究合理陸的方法論基礎，是當代道德教育理論家孜孜以求的目標。許多研究者開(kāi)始從歷史、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)文化學(xué)、教育學(xué)以及宗教的全方位審視道德。堅持多學(xué)科統整的研究方略，首先，可以提供不同的觀(guān)察視角，從而建構起道德教育的更寬闊的理論框架，從不同的角度和概念體系去詮釋人的道德行為；其次，不同的交流方式，可以使各學(xué)科不斷豐富自己的學(xué)科內容，取長(cháng)補短，為各學(xué)科的理論繁榮提供更為廣闊的知識結構。
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