論具身認知理論的課程與教學(xué)意蘊的關(guān)系分析論文
一、傳統認知理論的脈絡(luò )及其教育癥結
自啟蒙運動(dòng)以來(lái)，以笛卡爾主義的二元論統攝著(zhù)近代以來(lái)的知識研究，這種旨在強調身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實(shí)與價(jià)值、理論與實(shí)踐等二者的分離、割裂以此來(lái)尋求理性主義、客觀(guān)主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類(lèi)自我并非是物質(zhì)性的存在，而是理智、心靈的實(shí)體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類(lèi)理性的一切對象可以自然分為兩種，就是觀(guān)念的關(guān)系和實(shí)際的事實(shí)�！盵1]第一種知識是指幾何、代數、三角等科學(xué)，這種知識奠基于直覺(jué)的確定性和論證的確定性，他們是不依賴(lài)于經(jīng)驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關(guān)系到人們周?chē)氖聦?shí)，它們是依賴(lài)于經(jīng)驗的，而是偶然的、不確定的�？档抡J為，人類(lèi)的一切知識都可以概括為純粹知識與經(jīng)驗型知識，純粹知識不應該理解為“依賴(lài)于這個(gè)或者那個(gè)經(jīng)驗而發(fā)生的知識，而是理解為絕對不依賴(lài)于一切經(jīng)驗而發(fā)生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經(jīng)驗性因素的知識叫做純粹知識�！苯�(jīng)驗知識是“僅僅后天地即通過(guò)經(jīng)驗才可能的知識�！盵2]杜威在分析之所以產(chǎn)生上述人類(lèi)知識領(lǐng)域中身心、主客彼此分裂時(shí)認為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風(fēng)險以及對確定性進(jìn)行探尋的潛意識，恰恰“通過(guò)思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類(lèi)感官等身體網(wǎng)絡(luò )所參與的“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復，因而對他們也不可能完全加以確定�！盵3]這便不難理解，人類(lèi)身體、經(jīng)驗、實(shí)踐以及行動(dòng)等勢必會(huì )引發(fā)不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結果伴隨著(zhù)這兩者間不斷的分離與對立，人類(lèi)對知識的研究以及真理的追尋便開(kāi)始摒棄行動(dòng)的參與、經(jīng)驗的內化以及實(shí)踐的價(jià)值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎的流行科學(xué)觀(guān)，卻追求——并且不惜代價(jià)的追求——從科學(xué)中把這些熱情的、個(gè)人的、個(gè)性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位�！盵4]這就是說(shuō)，“只有確定的事物才內在地屬于知識與科學(xué)所固有的對象。如果產(chǎn)生一種事物時(shí)我們也參與在內，那么我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動(dòng)作之后的而不是存在于我們的動(dòng)作之前的。所涉及行動(dòng)的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實(shí)證�！盵5]
桎梏于二元論知識哲學(xué)的影響，認知理論無(wú)論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結主義，人類(lèi)的認知過(guò)程被定義為對信息、符號等進(jìn)行操作的計算程序，身體的生理結構、活動(dòng)圖式以及感受經(jīng)驗等對認知研究毫無(wú)價(jià)值可言。例如：信息加工理論將人類(lèi)的信息加工過(guò)程與“計算機”相類(lèi)比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過(guò)程。聯(lián)結主義深受大腦神經(jīng)系統的啟發(fā)建構出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò )”，力圖體現大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線(xiàn)性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò )的建構，試圖找尋認知是如何在復雜的聯(lián)結和并行分布加工中得以展開(kāi)與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過(guò)程簡(jiǎn)化為大腦之中抽象的符號運算過(guò)程，身體僅是一個(gè)被動(dòng)接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經(jīng)系統等。其實(shí)質(zhì)在于將感覺(jué)信息轉換為神經(jīng)沖動(dòng)并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開(kāi)認知活動(dòng)。對此，正如有學(xué)者指出：“無(wú)論聯(lián)結主義的研究風(fēng)格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質(zhì)就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎�！盵6]實(shí)際上，這種離身性的認知論具有法國哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡(jiǎn)單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡(jiǎn)化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動(dòng)在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗的嵌入，其終極意義在于內部符號(語(yǔ)詞、心理表征)完全符合外在的客觀(guān)世界，由此最終實(shí)現“客觀(guān)性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會(huì )變化或比較穩定)、間接性(是別人發(fā)現或發(fā)明出來(lái)的，自己不參與原初創(chuàng )造)、現成性(由別人準備好的)�！盵8]那么，課堂教學(xué)場(chǎng)域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀(guān)主義、普遍主義以及價(jià)值無(wú)涉的課程知識觀(guān)的過(guò)度迷戀與過(guò)度信奉，這種課程知識觀(guān)摒棄任何期間任何場(chǎng)域中教師與學(xué)生的個(gè)人知識、實(shí)踐體驗、經(jīng)驗互動(dòng)，教學(xué)自然而然異化為復制、再現、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說(shuō)等教學(xué)論內在的認知理論與哲學(xué)認識論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。
二、具身認知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣
二元論思維的認識論無(wú)疑幫助人們得以“客觀(guān)”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發(fā)種種思想認識上的悖謬與實(shí)踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀以來(lái)諸多哲學(xué)家紛紛對這種二元論認識論展開(kāi)了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀(guān)被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識的相關(guān)項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等�！盵9]這就意味著(zhù)，意義這一事項并非單純來(lái)自于外部世界，也并非是主觀(guān)臆想或純粹的自我經(jīng)驗統整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對話(huà)的活動(dòng)和過(guò)程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過(guò)身體與周?chē)氖澜绮粩嘟换プ饔枚@取的。杜威指出人類(lèi)經(jīng)驗的獲得、問(wèn)題情境的解決依賴(lài)于我們自身的參與，即“心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用�！盵10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過(guò)通過(guò)連續不斷的同化與順應，動(dòng)作最終內化為思維活動(dòng)的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個(gè)體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動(dòng)中，都具有一個(gè)知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無(wú)所不在的個(gè)人參與�！盵11]
伴隨著(zhù)上述哲學(xué)認識論層面的突破，自上世紀八十年代以來(lái)，當代認知理論實(shí)現了范式轉型，并得到了實(shí)驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實(shí)證、科學(xué)實(shí)驗的推動(dòng)。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實(shí)驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價(jià)，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實(shí)驗證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過(guò)對被試皺眉進(jìn)行注射肌肉因肉霉素暫時(shí)麻痹后，發(fā)現被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時(shí)明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺(jué)運動(dòng)系統有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實(shí)驗表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗，由此進(jìn)一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過(guò)測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實(shí)了身體動(dòng)作可以導致態(tài)度和認知改變。[13]實(shí)驗不斷驗證認知活動(dòng)并非單純理性、封閉、抽象的活動(dòng)，而必然依賴(lài)于身體的生理結構以及身體的經(jīng)驗、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現以下三個(gè)層面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發(fā)生不僅涉及到身體構造、神經(jīng)結構、感官和運動(dòng)系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴(lài)機體的各種經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來(lái)自具有獨特知覺(jué)和運動(dòng)能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體�！备叛灾�，認知的發(fā)生具有涌現性的動(dòng)力學(xué)機制，認知的過(guò)程是通過(guò)大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成。
三、具身認知理論的課程與教學(xué)意蘊
課程與教學(xué)的變革源于其認知理論根基的轉變與置換，如若沒(méi)有對課程與教學(xué)所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會(huì )落入或復演往昔的教育習俗。具身認知理論對課程與教學(xué)的意蘊體現為：
(一)具身認知理論引發(fā)了對課程本質(zhì)觀(guān)的反思
在傳統認知理論的規約下，課程本質(zhì)一般被認定為有組織的教學(xué)內容、書(shū)面的學(xué)習計劃以及預期的學(xué)習結果，三種取向分別指向了課程的內容、計劃以及結果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實(shí)體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習材料或學(xué)習程序而獨立自洽于教師、學(xué)生的自主認知與經(jīng)驗建構之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀(guān)者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀(guān)察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且他們完全不受這些動(dòng)作的影響�！盵20]
伴隨著(zhù)具身認知理論對傳統認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質(zhì)觀(guān)的`反思，傳統認知理論視域中的那種客觀(guān)、普遍性取向的課程觀(guān)日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個(gè)人知識、生活史實(shí)、感受體悟、經(jīng)驗經(jīng)歷基礎上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對話(huà)、彼此互融的過(guò)程中，逐步生成、涌現或轉化的個(gè)人履歷或自我實(shí)現。這便意味著(zhù)教師與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗、生活史等個(gè)體知識取得了合法性的確認并統整在課程之中，伴隨著(zhù)教師、學(xué)生以及學(xué)科知識的相互對話(huà)、合作中，不斷轉化螺旋地動(dòng)態(tài)生成，從而共同構成了課程發(fā)生與演化的知識基礎。由此，“課程成為了一個(gè)過(guò)程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過(guò)程，而且通過(guò)探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己�！盵21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實(shí)體性的旨趣逐步過(guò)渡、變革為“強調自然、社會(huì )與他人對個(gè)體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價(jià)值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會(huì )、他者與自我的融合統一中探求知識的情境化意義”[22]的過(guò)程性、生成性以及復雜性的旨趣。
(二)具身認知理論提供了重建教學(xué)實(shí)踐的契機
傳統認知理論視域中的教學(xué)實(shí)踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預設的方法對官方知識、法定課程進(jìn)行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線(xiàn)性填充以及簡(jiǎn)單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個(gè)行為本身都面臨著(zhù)身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗，或沒(méi)有與其他新穎的思想有機地融為一體�！盵23]
然而，在具身認知理論看來(lái)：教學(xué)并非意味著(zhù)剔除教師與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗，機械習得知識，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識以及生活問(wèn)題、合作建構思想與意義的過(guò)程，彼此相互傾聽(tīng)與對話(huà)，共同創(chuàng )見(jiàn)自己的想法，從而實(shí)現自我體驗與經(jīng)驗分享的過(guò)程。這一過(guò)程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過(guò)程中合作創(chuàng )造知識的過(guò)程�！盵24]美國心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時(shí)因為學(xué)生是在逐漸成長(cháng)為專(zhuān)家的學(xué)習過(guò)程中，不可能完全地參與所有活動(dòng)，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過(guò)渡。這樣的教學(xué)實(shí)踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習‘實(shí)踐文化’的一種方式……學(xué)習不是通過(guò)復制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過(guò)獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的，而是在周邊共同體的學(xué)習型課程中通過(guò)向心性的參與而發(fā)生的�！盵25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機。
(三)具身認知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價(jià)值訴求
受到傳統認知理論的規約，課程與教學(xué)二者的關(guān)系也同時(shí)受到二元論思維的束縛，其結果便是“課程成為學(xué)校教育的實(shí)體或內容，它規定著(zhù)學(xué)校教育‘教什么’，教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程或手段，它規定著(zhù)學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預先規定好的�！盵26]課程與教學(xué)兩者間的機械、線(xiàn)性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時(shí)也反映出教育內容或教材與教育的過(guò)程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。
【論具身認知理論的課程與教學(xué)意蘊的關(guān)系分析論文】相關(guān)文章：
對當前具身認知發(fā)展的心理學(xué)分析論文08-21
體育論文：論體育課程與體育教學(xué)的關(guān)系03-31
論數學(xué)分析與概率論的相互關(guān)系論文10-10
課程教學(xué)旅游管理論文08-02
基于社會(huì )角色理論的網(wǎng)絡(luò )人際關(guān)系分析的論文11-06
分析劉禹錫的天人關(guān)系理論09-06
淺析交往教學(xué)理論下的新型師生關(guān)系分析論文07-04
詞典理論分析的論文04-28