走出互動(dòng)教學(xué)的誤區論文
摘要：“對話(huà)、交流、互動(dòng)”已成為新課程課堂的主流，然而，課堂實(shí)踐中，互動(dòng)內容的貧乏、形式的單薄嚴重影響了互動(dòng)的質(zhì)量，往往是只見(jiàn) “對話(huà)”、不見(jiàn)“思維”；只見(jiàn)“交流”，不見(jiàn)“引領(lǐng)”；以致造成了只見(jiàn)“互動(dòng)”卻不見(jiàn)“數學(xué)”的尷尬局面。本文通過(guò)剖析互動(dòng)教學(xué)中的誤區，從“情境創(chuàng )設、問(wèn)題設計、互動(dòng)形式、指導有效”四個(gè)維度探討筆者教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施有效互動(dòng)的策略。
關(guān)鍵詞：互動(dòng)教學(xué)；關(guān)注；優(yōu)化；設計；指導
《數學(xué)新課程標準》指出：“數學(xué)教學(xué)是數學(xué)活動(dòng)教學(xué)，是師生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程�！彼谋举|(zhì)是一種“溝通”與“合作”，互動(dòng)教學(xué)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。師生互動(dòng)是師與生的雙向交往，雙向構建的過(guò)程。在高質(zhì)量的互動(dòng)過(guò)程中，師生雙方的情感的交流和思想的碰撞既讓教師真切地體驗到了生命活動(dòng)的本其存在以及自我價(jià)值的真諦，也讓學(xué)生獲得了多方面的發(fā)展�！皫熒�(dòng)”因此而成為教師的熱點(diǎn)話(huà)題。隨著(zhù)新課改大潮的進(jìn)一步推進(jìn)，雖然我們的教師已一步步重視了互動(dòng)教學(xué)的過(guò)程，但仍存在著(zhù)幾點(diǎn)誤區。
誤區一：互動(dòng)形式化，互動(dòng)實(shí)質(zhì)缺失，為互動(dòng)而互動(dòng)
形式化的互動(dòng)，指的是只有互動(dòng)的形式而無(wú)互動(dòng)的實(shí)質(zhì)性?xún)热�。有些教師在課堂教學(xué)中為了充分體現教學(xué)互動(dòng)，設計大量的問(wèn)題讓學(xué)生圍繞問(wèn)題團團轉，課堂上看似熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，實(shí)則上是利用“滿(mǎn)堂問(wèn)”而進(jìn)行“滿(mǎn)堂灌”
如一年級上冊《有幾棵樹(shù)》教學(xué)片斷
師：從這幅圖中你發(fā)現什么？
生1：是一排排樹(shù)。生2：樹(shù)上有很多葉子。生3：地上有綠綠的小草�！�
師：你們觀(guān)察的很仔細。有兩排樹(shù)，第一排有幾棵？生：8棵
師：第二排有幾棵？生：8棵。
師：一共有幾棵？
這樣，課堂上學(xué)生積極性很高，課堂氣氛也活躍，但似乎他們已忘了：這是在上數學(xué)課呢。這樣的互動(dòng)有效嗎？顯然是無(wú)效的，原因是教師的問(wèn)題只停留于表面，沒(méi)有提煉出任何數學(xué)信息，學(xué)生因此看到什么說(shuō)什么。而教師的后三個(gè)問(wèn)題又過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生不動(dòng)腦就能說(shuō)出。
例：教學(xué)“ 和 大小比較”，當有的學(xué)生認為 大，有的認為 大，師：看看我們桌子上有什么東西？生：有長(cháng)方形、圓形。師：請你們用長(cháng)方形或圓形折出和 ，比一比哪個(gè)分數大？于是學(xué)生在教師的指令下順順當當的比較出 大于。學(xué)生似乎是積極地在動(dòng)手、在驗證，全體學(xué)生都在互動(dòng)，但由于受教師的親自指導，順暢熱鬧的課堂背后，學(xué)生的思維其實(shí)是定向的，缺少思維的互動(dòng)。
誤區二：互動(dòng)形式單一，多師生互動(dòng)，少生生互動(dòng)
師生間的互動(dòng)應包括師生間的雙向活動(dòng)與生生間的雙向互動(dòng)，它是課堂教學(xué)的主要形式和途徑。在傳統教學(xué)思想的影響下，現在課堂教學(xué)互動(dòng)大多是教師為中心，教師是課堂教學(xué)互動(dòng)的啟動(dòng)者和主宰者，扮演著(zhù)“法官”和“裁判員”的角色，學(xué)生則處于被動(dòng)的地位，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏有效的交流、溝通與互動(dòng)，這樣就不可
避免地導致了課堂教學(xué)主體在互動(dòng)形式上的單一性。生生間的互動(dòng)的嚴重缺失使學(xué)生所具有的經(jīng)驗未能得到充分地利用，在一定程度上使學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng )造性的發(fā)揮受到限制。
師生互動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)性的教學(xué)方式，師生互動(dòng)使教學(xué)成為師生、生生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，彼此平等交流情感、體驗，實(shí)現教學(xué)相長(cháng)。針對以上存在的種種誤區，課堂互動(dòng)教學(xué)行為的轉變已迫在眉睫！那么如何更好地使課堂早日走出互動(dòng)的誤區呢？
一、關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗，創(chuàng )設良好的教學(xué)情境，使師生有效互動(dòng)。
1、創(chuàng )設真實(shí)生活的教學(xué)情境，使課堂充滿(mǎn)活力
實(shí)際、生動(dòng)、多樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生可交流的話(huà)題增多，情感體驗豐富，容易打開(kāi)思路，感情上容易溝通。因此我們要充分利用學(xué)校、家庭和社會(huì )上的教學(xué)資源，開(kāi)展多渠道的學(xué)習，教學(xué)設計應由“給予知識”，轉向“引起互動(dòng)”，學(xué)生學(xué)習不再是被動(dòng)接受知識，而是內在的需要，通過(guò)互動(dòng)活動(dòng)，主動(dòng)地獲取體驗，獲取新知。
例如：一節高年級的“統計”教學(xué)，課前教師布置了一道讓學(xué)生調查，了解自己所在社區或村子人們經(jīng)濟收入的主要來(lái)源，自己家庭一年來(lái)的主要開(kāi)支等情況的社會(huì )活動(dòng)題目，上課時(shí)學(xué)生們就自己收集到的信息在課堂上進(jìn)行了廣泛地交流和熱烈地探討，教師也緊上根據學(xué)生提供的素材，引導學(xué)生進(jìn)行統計分析，并作出統計圖。短短的一節課，卻從課內延伸到課外，學(xué)生不但親歷了“統計”的真實(shí)過(guò)程，理解了統計的現實(shí)意義，而且始終以飽滿(mǎn)的激情投入到學(xué)習過(guò)程中，使全體學(xué)生都獲得了發(fā)展，真正實(shí)現了師生間的有效互動(dòng)，豐富了互動(dòng)的內容。
2、開(kāi)放學(xué)習材料，促進(jìn)知識的動(dòng)態(tài)生成
教育心理學(xué)的研究表明：當學(xué)習材料與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系時(shí)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習和解決問(wèn)題的興趣，數學(xué)才是活的、富有生命的。開(kāi)放性的學(xué)習材料，促進(jìn)學(xué)生積極投入學(xué)習之中。
在教學(xué)中，我們要注意拓展課程資源，除了精心選擇主體學(xué)習材料外，還要重視選擇好學(xué)生學(xué)習的操作材料或輔助材料，這對學(xué)生的學(xué)習是很大的幫助。如“克和千克”的教學(xué)，我們立足于質(zhì)量觀(guān)念的形成過(guò)程，要立足于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗的利用。課前，我讓學(xué)生準備三種1千克的物品，學(xué)生準備的有味精、大米、黃豆、洗衣粉、飲料、水果、果凍、餅干、沙子等，有散裝的，也有原包裝的。課中，每四人一小組，通過(guò)看一看、掂一掂、比一比、想一想等活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生充分地感受 1千克的質(zhì)量，并說(shuō)出這1千克是怎樣知道的。學(xué)生想的方法非常多，“用秤稱(chēng)的”，“看包裝袋上寫(xiě)著(zhù)1千克或1000克”，“一包鹽500克，兩包鹽就是 1000克，1000克=1千克”，“果凍的包裝袋上寫(xiě)著(zhù)50克，數20個(gè)就是1000克”……有幾個(gè)學(xué)生的發(fā)現真是出乎意料，一個(gè)學(xué)生說(shuō)，“這1千克味精與這1千克餅干不一樣重（鐵皮盒），只不過(guò)他們的‘凈含量’是一樣的，毛重是不一樣的，因為餅干盒比包裝袋要重得多”。另一個(gè)學(xué)生說(shuō)，“我發(fā)現有些飲料盒上寫(xiě)的重量不是千克，也不是克，‘紅�！膬艉渴�250毫升，‘伊利’酸奶的盒子上寫(xiě)著(zhù)‘凈含量250 ml’，我家的‘魯花牌’花生油的瓶子上寫(xiě)著(zhù)‘1.8L’�！边�沒(méi)等她說(shuō)完，有些學(xué)生搶著(zhù)說(shuō)，“250毫升就是250克”，有些學(xué)生紛紛拿出礦泉水、牛奶瞧個(gè)明白，非常興奮地說(shuō)，“咦，怎么飲料瓶上寫(xiě)的都是毫升和ml”……正是這些開(kāi)放性的生活材料充分調動(dòng)了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)地去探索問(wèn)題，促使學(xué)生進(jìn)行更多知識的“再創(chuàng )造”活動(dòng)，竟然生成“凈含量”“毛重”“毫升”“升”等知識。同時(shí)也滿(mǎn)足了不同學(xué)生的數學(xué)學(xué)習需求，使全體學(xué)生都能積極地互動(dòng)起來(lái)，都能得到相應的發(fā)展二、優(yōu)化問(wèn)題設計，拓寬互動(dòng)空間，促使學(xué)生思維互動(dòng)
教學(xué)互動(dòng)起源于問(wèn)題，問(wèn)題推動(dòng)了教學(xué)互動(dòng)。合適的數學(xué)問(wèn)題是保證有效的課堂互動(dòng)的基礎。有些教師總喜歡把問(wèn)題掰開(kāi)糅碎，講深講透，學(xué)生不動(dòng)腦就能聽(tīng)明白。這實(shí)際上降低了教學(xué)內容的思維價(jià)值，有害而百無(wú)一利，因此，設計的問(wèn)題要圍繞教學(xué)目標，為教學(xué)目標服務(wù)，要給學(xué)生留有思維的空間。設計一些發(fā)散性問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題或能引起學(xué)生爭辯的等問(wèn)題，這樣的問(wèn)題能讓學(xué)生有東西可說(shuō)，又給學(xué)生的思維創(chuàng )造留下了充分的空間，使每一位學(xué)生都有自己的思維方式，它可留足學(xué)生學(xué)習的互動(dòng)生成的空間。
1、開(kāi)放式的提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思維的互動(dòng)
例如，教學(xué)“簡(jiǎn)單的分數大小比較”，當學(xué)生出現對 和哪個(gè)大哪個(gè)小時(shí)，教師只需改變一下自己的提問(wèn)方式，就會(huì )有意想不到的收獲�！澳銈冇惺裁崔k法驗證誰(shuí)大誰(shuí)小呢？”思維范圍廣，學(xué)生通過(guò)思考、交流、討論后，有畫(huà)線(xiàn)段圖比較大小的、有利用長(cháng)方形或圓畫(huà)圖證明的，也有用班級人數的 和比較，或分蛋糕的方法比較、甚至出現變同分母比較的方法。這不就是我們所要追求的師生間思維的互動(dòng)嗎？在這種開(kāi)放式的提問(wèn)的推動(dòng)下學(xué)生必然會(huì )展開(kāi)多角度、多方向的思維活動(dòng)。這樣的問(wèn)題既圍繞教學(xué)目標，又擴大了學(xué)生的思維空間。
2、設計選擇性問(wèn)題，張揚個(gè)性，擴大互動(dòng)范圍
例如：在教學(xué)小數乘法的簡(jiǎn)便計算時(shí)，當學(xué)生進(jìn)行了一些基本的小數乘法簡(jiǎn)便計算后，出示一組數12.5,8.8,240,199.9,32,25讓學(xué)生選擇自己喜歡的兩個(gè)或兩個(gè)以上數編成乘法算式，并用乘法運算定律進(jìn)行簡(jiǎn)便運算。這時(shí)學(xué)生出現以下好幾種方法生1：12.5×32×25=（12.5×8）×(25×4) 生2：12.5×8.8=12.5×（8+0.8）
生3：240×25=60×（4×25） 生4：12.5×240=12.5×8×30
生5：12.5×32=12.5×8×4 生6：8.8+199.9×8.8=8.8×（199.9+0.1）生7:12.5×8.8+25×32=12.5×(8+0.8)+25×4×8
生8:25×8.8+25×32=25×(8.8+32)=25×40.8=25×40+25×0.8 ……
設計這種選擇性問(wèn)題，讓不同水平的學(xué)生自主選擇，給學(xué)生作業(yè)“彈性權”，實(shí)現“人人能練習，人人能成功，人人有互動(dòng)”，使不同層面的學(xué)生都能積極互動(dòng)，都得到訓練、發(fā)展。
3、巧設爭議的開(kāi)放題，讓創(chuàng )新在思維碰撞中互動(dòng)生成
如，在教學(xué)完“圓的面積”一課時(shí)，設計了這樣一道練習題：
用一根12米的繩子，在教室外面的空地上圍一塊面積最大的活動(dòng)場(chǎng)地，能?chē)啻蟮牡兀?/p>
學(xué)生經(jīng)過(guò)討論爭議，一開(kāi)始得出三種方案，并得出圓面積最大的結論：
�、� ② ③
S1=3×3=9m2 S2=4×2=8m2 r=12÷3.14÷2≈1.9m
或S2=5×1=5m2 … S3=3.14×1.92=11.3m2
有的學(xué)生提出借助教室的墻壁來(lái)圍，圍成的面積更大，學(xué)生經(jīng)過(guò)探索交流討論，得出三種方案，并得出半圓面積最大。
4m 3m
6m
S4=4×4=16m2 s5=6×3=18m2 c=12×2=24m
r=24÷3.14÷2=3.8m
s6=3.14×3.82÷2≈22.7m2
像這樣富有挑戰性的開(kāi)放題，學(xué)生容易引起互動(dòng)，隨著(zhù)互動(dòng)的展開(kāi)，不斷地推動(dòng)學(xué)生的智力水平和思維水平向更高層次發(fā)展。學(xué)生在探索中思考、明理、發(fā)現、創(chuàng )新，在思維碰撞中互動(dòng)生成。盡管學(xué)生的說(shuō)理有不全面或有相似重復的地方，重要的是多給予表達與引導，那些奇思妙解就會(huì )盛開(kāi)出美麗的創(chuàng )新之花。
三、設計多種互動(dòng)形式，促進(jìn)生生互動(dòng)
心理學(xué)家約翰遜認為：“在課堂上，學(xué)生之間的'關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習成績(jì)、社會(huì )化和發(fā)展的影響更強有力�！� 現代合作教學(xué)理論也非常重視課堂學(xué)習中的生生互動(dòng)狀態(tài)，主張課堂上把大量的時(shí)間留給學(xué)生，使他們有機會(huì )相互切磋，相互溝通，從而起到一種“共振”作用。
1、師生角色互換
課堂上鼓勵學(xué)生走向講臺，面向全體同學(xué)，大膽講述自己的觀(guān)點(diǎn)、解題思路或不理解有疑惑的地方，改變“教師提問(wèn)，學(xué)生回答”的單一的互動(dòng)形式。如吳正憲老師教學(xué)的《相遇應用題》，當學(xué)生列出不同的算式時(shí)，他把學(xué)生按不同算法分為兩組，由甲方提出質(zhì)疑，而乙方解釋說(shuō)出自己的解題思路，并利用線(xiàn)段圖演示說(shuō)明。教師只是一個(gè)組織者，教師的角色完全由學(xué)生充當，“說(shuō)”的學(xué)生必須要理清思路，反復思考，形成一個(gè)反思過(guò)程；“聽(tīng)”的學(xué)生想迫切了解別人的發(fā)言、觀(guān)點(diǎn)與自己有何不同，有何長(cháng)處，有何不足，必定會(huì )認真傾聽(tīng)。只有認真傾聽(tīng)了才能擷取別人思想的精華，博采眾長(cháng)，萌發(fā)靈感，觸類(lèi)旁通，使“聽(tīng)”、“說(shuō)”雙方共同提高。
2、搭建爭辯平臺
建構主義認為：“兒童是知識的創(chuàng )造者而不是被動(dòng)接受者，他們主動(dòng)地構建屬于他們自己的知識和對事物的理解�！爆F在的學(xué)生見(jiàn)多識廣，好勝好斗，敢于發(fā)表自己的意見(jiàn)。我們要為學(xué)生搭建一個(gè)爭辯的平臺，讓學(xué)生經(jīng)歷一系列的質(zhì)疑、判斷、比較等多樣化的思維過(guò)程，這樣便有多種觀(guān)點(diǎn)的碰撞和爭論。
如在估算中，有這么一個(gè)問(wèn)題“討論：如果要估計一袋黃豆有多少粒？你會(huì )用什么方法？”教師讓學(xué)生展開(kāi)討論，并且在匯報過(guò)程中時(shí)常提醒學(xué)生，“在欣賞他人方法的同時(shí)要學(xué)會(huì )反駁別人的意見(jiàn)”，所以在匯報的過(guò)程中出現爭辯的情形，并形成了多種解題策略。
生1：看1粒占的空間有多大，整袋的空間有多大，就可以求出黃豆的粒數。
生反駁：你說(shuō)1粒米占多大空間。（生1傻了，教師引導，方法可以，但測量有點(diǎn)難度）
生2：把黃豆攤在桌子上，平均分成4份，數出1份的粒數，再用乘法求出近似數。
生反駁：一袋黃豆太多了，分一分太麻煩了。
生3：用勺子量，比黃豆倒在地上的方法要好，只要量出共有幾勺，數出一勺子有幾粒，
用乘法就可求出總粒數。
生4：這也太麻煩了，還是用秤稱(chēng)出整袋的重量，再稱(chēng)出一粒的質(zhì)量。然后用總質(zhì)量除以一粒的質(zhì)量。
生5：稱(chēng)出10克黃豆，數數粒數，再稱(chēng)一稱(chēng)一袋的質(zhì)量，包含幾個(gè)10克，就可以計算出總粒數。
……
面對學(xué)生的種種想法，真讓教師眼前一亮，豁然發(fā)現，學(xué)生的創(chuàng )造思維遠遠超出我們的想象。倘若只重視書(shū)本中的一種估算方法，倘若沒(méi)有提醒學(xué)生學(xué)會(huì )反駁他人的意，倘若不給學(xué)生爭辯的時(shí)間，沒(méi)有生生的有效互動(dòng)，哪來(lái)的精彩生成，所以，在教學(xué)中我們要允許孩子多質(zhì)疑、多爭辯，使他們敢于標新立異，真正釋放他們的創(chuàng )造潛能，最終實(shí)現知識在交流中增值，情感在交流中融和，思維在爭辯中碰撞，策略在爭辯中深化的目的。
3、讓學(xué)生當作業(yè)的“導演”
新課標指出：學(xué)生是學(xué)習的主體，是學(xué)習的主人。教師是學(xué)生學(xué)習的合作者、引導者。傳統教學(xué)中，都是教師設計好習題讓學(xué)生完成，學(xué)生主動(dòng)性得不到發(fā)揮。事實(shí)上，現代大多數學(xué)生不喜歡傳統的考試考查方法。有的甚至產(chǎn)生了抵觸心理。針對這一現象，在教學(xué)中，學(xué)習新的知識后，讓學(xué)生當一回作業(yè)的“導演”，自己設計作業(yè)，并參與作業(yè)的評價(jià)。如教完乘法分配律后，讓學(xué)生編題，同桌練習，或全班練。這樣出題學(xué)生的思維能力得到了提高，更重要的是全班學(xué)生都真正變成了思維的主體。通過(guò)相互編題、評改。有效地調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的積極性，激發(fā)了學(xué)習的熱情，樹(shù)立起對學(xué)習的信心，促使生生有效互動(dòng)。
四、有效的教學(xué)指導，使學(xué)生具備互動(dòng)的素質(zhì)會(huì )互動(dòng)。
要實(shí)現課堂教學(xué)的良好互動(dòng)，學(xué)生必須具有互動(dòng)的基本素質(zhì)，使學(xué)生能互動(dòng)會(huì )互動(dòng)。
1、引導學(xué)生學(xué)會(huì )傾聽(tīng)
傾聽(tīng)他人的發(fā)言是與人產(chǎn)生互動(dòng)的前提。如果不會(huì )傾聽(tīng)又怎樣獲取別人思想中的精化呢？學(xué)會(huì )傾聽(tīng)能使學(xué)生養成尊重他人的良好品質(zhì)。教師應有意識地加強對學(xué)生 “學(xué)會(huì )傾聽(tīng)”的訓練，做到：一要細心，無(wú)論是聽(tīng)老師講課，還是聽(tīng)同學(xué)發(fā)言都要聽(tīng)完整；二要有耐心，特別是當同學(xué)的發(fā)言有錯時(shí)，一定要等其他同學(xué)把話(huà)說(shuō)完了再用適當的方式指出不足；三要虛心，當別人提出與自己不同的意見(jiàn)時(shí)，要能虛心接受，邊聽(tīng)邊修正自己的難點(diǎn)；四要用心，聽(tīng)取他人的意見(jiàn)時(shí)不能盲從，做到有選擇的授受，說(shuō)、聽(tīng)、思應當并重。
2、引導學(xué)生學(xué)會(huì )交流
交流不僅使每個(gè)學(xué)生展示自我，享受成功，更能引起學(xué)生從他人發(fā)言中得到啟發(fā)，同時(shí)通過(guò)對他人觀(guān)點(diǎn)的反思與批判，引起新的認識沖突與認同，從而自覺(jué)地對自我認識系統進(jìn)行修理補充，達到思維的深入與發(fā)展。因此，教師在要求學(xué)生在傾聽(tīng)別人發(fā)言時(shí)，經(jīng)過(guò)自己的思考后，引導學(xué)生學(xué)會(huì )對話(huà)提問(wèn)，如質(zhì)疑型、反駁型、補充型提問(wèn)等。
3、引導學(xué)生學(xué)會(huì )評價(jià)
在交流的過(guò)程中，我們要讓學(xué)生帶著(zhù)欣賞和尊重去接受別人的優(yōu)點(diǎn)，要學(xué)會(huì )從別人的發(fā)言中捕捉閃光點(diǎn)，并要從中受到啟發(fā)，取人之長(cháng)，補已之短，讓交流的過(guò)程成為大家共同發(fā)展的過(guò)程。
總之，課堂教學(xué)應努力摒棄那些形存實(shí)亡、虛假的互動(dòng)，不遺余力地追求課堂教學(xué)互動(dòng)的真實(shí)性和有效性。教師在課堂教學(xué)中應不斷創(chuàng )設教學(xué)情境，充分利用學(xué)生的經(jīng)驗與體驗，在合作與對話(huà)中去實(shí)現學(xué)生的發(fā)展。真正的教學(xué)互動(dòng)應充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生真正參與課堂，提高課堂教學(xué)互動(dòng)的有效性。
【主要參考文獻】
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4、李亞萍《“教不完”現象例析》，《中小學(xué)數學(xué)》2006年第7－8期
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