數學(xué)性別刻板印象對小學(xué)生的影響論文

　　一、引言

　　何為刻板印象（stereotype）？阿倫森（Aronson）等人將其定義為“對一個(gè)團體的全體成員的概括，將相同的特征加在團體的每一個(gè)成員身上，無(wú)視成員之間實(shí)際上存在的差異”[1]。簡(jiǎn)言之，刻板印象就是對特定群體的所有成員的概括。早期刻板印象被等同于負面認識，如今人們已經(jīng)認識到，作為認知圖式的一種，刻板印象的內容可能是消極負面的、也可能是積極正面的（譬如“黑人有運動(dòng)天賦”）。但無(wú)論褒貶，刻板印象都是把被認知的對象置于某一特定群體中，而非作為獨立的個(gè)體，從而把對該群體的認知帶入對被認知對象的預期當中[2]。

　　20世紀后期，社會(huì )心理學(xué)家斯蒂爾（Steele）在能力被負面刻板化的群體中發(fā)現了一個(gè)普遍現象，即社會(huì )文化對某些群體持有負面刻板印象，該群體成員在特定的情境下由于擔心有人會(huì )依據這種刻板印象來(lái)評價(jià)自己、擔心自身的表現會(huì )驗證這種刻板印象，而體驗到一種受威脅感。斯蒂爾稱(chēng)之為“刻板印象威脅”（stereotype threat）[3]�？贪逵∠笸�脅會(huì )產(chǎn)生一系列的后果，其中最明顯的就是導致個(gè)體在該領(lǐng)域的表現下降。既有研究發(fā)現，刻板印象威脅是一個(gè)普遍現象，任何處于消極刻板印象情境中的個(gè)體，其行為表現都可能遭受損害[4]�？贪逵∠笸�脅自提出以來(lái)就受到廣泛關(guān)注，成為西方社會(huì )心理學(xué)研究的焦點(diǎn)。

　　“女生學(xué)不好數學(xué)”這一刻板印象在不同的文化中廣泛存在。事實(shí)上，數學(xué)成就確實(shí)存在性別差異。研究表明，雖然這一差異隨著(zhù)時(shí)代的變遷有減小的趨勢，但遠沒(méi)有消失[5]。對于數學(xué)成就的性別差異的成因，學(xué)界已從生物基因、態(tài)度動(dòng)機、家庭背景、歷史傳統、價(jià)值觀(guān)、期望值等不同角度進(jìn)行了探究。社會(huì )心理學(xué)研究發(fā)現，負性刻板印象的激活會(huì )極大地損害當事人在科學(xué)領(lǐng)域的行為表現[6]。為了驗證“女生學(xué)不好數學(xué)”這一性別刻板印象威脅的效應，斯潘塞（Spencer）等人讓數學(xué)能力相當的大學(xué)生參加高難度的數學(xué)測驗。當測試前沒(méi)有性別差異的提示時(shí)，女生的成績(jì)與男生相當；一旦測試前提示了性別差異，這一刻板印象就會(huì )戲劇性地得以驗證[7]�！芭�生學(xué)不好數學(xué)”這一刻板印象威脅的效應在已有研究中得到了廣泛的證實(shí)[8-9]。不僅如此，斯蒂爾等人的研究發(fā)現，女性的數學(xué)成就在很大程度上受到外界因素，尤其是刻板印象威脅的影響[10]。有學(xué)者甚至提出，正是“女生學(xué)不好數學(xué)”這一負性刻板印象削弱了女性對數學(xué)的興趣[11]，進(jìn)而危害了她們在該領(lǐng)域的成就[12]。這就是說(shuō)，“女生學(xué)不好數學(xué)”這一刻板印象不僅阻礙女生數學(xué)能力的正常顯現，而且也是導致數學(xué)成就性別差異的罪魁禍首。那么，女生究竟是從什么時(shí)候開(kāi)始“學(xué)不好數學(xué)”的？海德（Hyde）等人的研究認為，在上大學(xué)之前數學(xué)成績(jì)都不存在性別差異[13]。與此相反，布朗（Brown）等人的研究發(fā)現，在高中階段男生的數學(xué)成績(jì)優(yōu)于女生[14]；宋淑娟等人的研究也證實(shí)了數學(xué)性別刻板印象威脅對我國高中女生的效應[15]。本博（Benbow）等人的研究發(fā)現，在初中階段男生的數學(xué)成績(jì)已優(yōu)于女生[16]。那么，數學(xué)性別刻板印象會(huì )不會(huì )對小學(xué)階段的女生產(chǎn)生威脅效應呢？斯佩爾科（Spelke）等人的研究發(fā)現，女生在小學(xué)三年級就開(kāi)始認為自己的數學(xué)能力不如男生[17]。當然，受到某一負性刻板印象的威脅與該刻板印象威脅產(chǎn)生效應，這兩者之間還不能等同，數學(xué)性別刻板印象威脅是否會(huì )對小學(xué)生產(chǎn)生效應還有待進(jìn)一步考察。因此，本研究考察了我國特定的社會(huì )文化背景下小學(xué)生數學(xué)成績(jì)的性別差異，驗證數學(xué)性別刻板印象威脅是否在小學(xué)階段即產(chǎn)生效應，以期為下一步的干涉對策提供現實(shí)依據。

　　二、研究方法

　　目前學(xué)界對數學(xué)成就的性別差異基本上采用橫斷研究。對此，劉蘊坤等人指出，橫斷研究容易產(chǎn)生同輩效應，難以區分各個(gè)年級性別差異的不同到底是由于年齡的影響還是時(shí)代的影響，不能得出因果結論[18]。為了克服橫斷研究的不足，可采用追蹤研究，即縱向考察被試在小學(xué)不同階段的數學(xué)成績(jì)。

　　診斷性的標準化測試往往決定了考生能否進(jìn)入理想的學(xué)校、獲得更優(yōu)厚的教育資源。已有研究發(fā)現，在高利害測試（high-stakes test）中，女生特別容易受到刻板印象威脅[19]。因此，研究者選擇了第四至第十學(xué)期的數學(xué)期末測試卷作為研究工具。測試卷均為百分制。

　　最終，研究者確定以數學(xué)測試卷為研究工具，以國內某小學(xué)一個(gè)班級的學(xué)生為被試（其中女生26名，男生25名；入學(xué)時(shí)平均年齡6.5歲），進(jìn)行了一項追綜研究。

　　三、結果

　　結合表1呈現的數據進(jìn)行分析可知，第四學(xué)期女生成績(jì)的均值與男生持平；第五學(xué)期女生成績(jì)的均值（M=94.88）低于男生（M=96.24），但兩者之間未發(fā)現顯著(zhù)差異；第六學(xué)期女生成績(jì)的均值與男生相當；第七學(xué)期女生成績(jì)的均值（M=88.52）明顯低于男生（M=91.70），獨立樣本t檢驗發(fā)現顯著(zhù)差異（P<0.05）；第八學(xué)期、第九學(xué)期、第十學(xué)期女生成績(jì)的均值與男生持平。

　　四、討論

　　從第四學(xué)期的測試成績(jì)來(lái)看，女生成績(jì)的均值與男生相當，兩者之間未發(fā)現顯著(zhù)差異，但還不能據此說(shuō)明女生沒(méi)有受到數學(xué)性別刻板印象的威脅。斯潘塞等人的研究發(fā)現，在低難度測試中，即使存在刻板印象威脅，男女生的分數也沒(méi)有顯著(zhù)差異；但在高難度測試中，如果存在刻板印象威脅，女生的分數就會(huì )顯著(zhù)低于男生[20]。也就是說(shuō)，只有通過(guò)難度較大的題目才能觀(guān)測到數學(xué)性別刻板印象威脅效應，即高難度的測試內容是數學(xué)性別刻板印象威脅效應顯現的必要條件。從總體均值可以看出，第四學(xué)期（M=94.13）的測試內容難度較小，所以盡管沒(méi)有觀(guān)測到數學(xué)成績(jì)的性別差異，也不能排除數學(xué)性別刻板印象威脅存在的可能性。第五學(xué)期女生成績(jì)的均值與男生相當，但同樣由于測試內容難度較�。∕=95.55），無(wú)法確定是否存在數學(xué)性別刻板印象威脅。第六學(xué)期的總體均值（M=91.94）跟第四、第五學(xué)期相比明顯偏低，說(shuō)明測試內容難度較大。如前所述，在難度較大的測試中，如果存在數學(xué)性別刻板印象威脅，女生的均值就會(huì )顯著(zhù)低于男生。然而在第六學(xué)期的測試中女生成績(jì)的均值（M=92.27）與男生（M=91.60）相當，甚至略高于男生，這足以說(shuō)明第六學(xué)期還不存在數學(xué)性別刻板印象威脅。由此可以推斷，在此之前也不存在刻板印象威脅，因為“隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，個(gè)體會(huì )表現出更強的威脅易感性”[21]。綜上所述，直到小學(xué)第三學(xué)年結束，女生還沒(méi)有受到數學(xué)性別刻板印象的威脅。

　　相對于第六學(xué)期（M=91.94），第七學(xué)期的測試內容難度更大（M=90.08）。數據分析顯示，女生成績(jì)的均值（M=88.52）低于男生（M=91.70），兩者之間存在顯著(zhù)差異（P<0.05）。數學(xué)性別刻板印象威脅效應突顯�？傮w均值表明，第八學(xué)期（M=96.63）、第九學(xué)期（M=95.78）、第十學(xué)期（M=97.07）的測試內容難度均較低，女生成績(jì)的均值與男生相當。在測試內容難度較低的情況下，數學(xué)成績(jì)沒(méi)有出現性別差異有兩種可能：一是可能確實(shí)不存在數學(xué)性別刻板印象威脅；二是可能雖然存在數學(xué)性別刻板印象威脅，但由于測試內容簡(jiǎn)單，刻板印象威脅效應沒(méi)有得以顯現�？紤]到在第七學(xué)期的測試中已經(jīng)出現了數學(xué)性別刻板印象威脅效應，可以認為第八、第九、第十學(xué)期沒(méi)有觀(guān)測到刻板印象威脅效應是由于測試內容難度偏低，缺乏刻板印象威脅效應顯現的必要條件。綜上所述，研究者認為數學(xué)性別刻板印象威脅效應最早出現在小學(xué)四年級，也就是女生10歲左右的時(shí)候。

　　刻板印象威脅是由于個(gè)體知道社會(huì )對自己所屬的群體抱有某種負性刻板印象，擔心他人會(huì )依據這種刻板印象來(lái)評判自己，由此所產(chǎn)生的一種威脅感。其實(shí)，外群成員是否真正持有這種刻板印象無(wú)關(guān)緊要，當事人自己是否相信這種刻板印象也無(wú)足輕重，因為刻板印象威脅是一種“自我驗證的憂(yōu)慮”[22]，只要滿(mǎn)足下列三個(gè)條件它就會(huì )產(chǎn)生效應。

　　其一，當事人知道社會(huì )文化中存在針對自己所屬群體的刻板印象。據喬丹（Jordan）等人的研究，6～10歲的.兒童對文化刻板印象的意識顯著(zhù)提高[23]。

　　其二，該刻板印象被激活。斯蒂爾等人讓大學(xué)生被試做高難度的GRE口語(yǔ)測試，根據刻板印象這是“黑人學(xué)生的弱項”。實(shí)驗結果表明，如果在試卷開(kāi)頭讓受試填寫(xiě)“種族”，黑人學(xué)生的成績(jì)就顯著(zhù)低于白人學(xué)生；反之，如果沒(méi)有“種族”提示，則不存在顯著(zhù)差異[24]。事實(shí)上，刻板印象威脅是在人們的潛意識里發(fā)生的，與之相關(guān)的信息都會(huì )不知不覺(jué)地喚醒人們的刻板印象。

　　其三，當事人處于相關(guān)的場(chǎng)景中。在與刻板印象相關(guān)的場(chǎng)景中，當事人會(huì )產(chǎn)生一種心理困境，即擔心自己會(huì )驗證所屬群體的負性刻板印象，從而導致表現下降，做出符合刻板印象特征的行為。由此可以看到，10歲左右的女生已經(jīng)具備了刻板印象威脅產(chǎn)生效應的三個(gè)條件。

　　然而，安巴蒂（Ambady）等人的研究發(fā)現，在8～10歲組的女童中并沒(méi)有觀(guān)測到數學(xué)性別刻板印象威脅效應，而是在11～13歲組發(fā)現了該現象[25]。究其原因，可能在于該研究中的被試為亞裔美籍學(xué)生——她們不僅是女生，同時(shí)也是亞裔。作為女性，她們受到數學(xué)性別刻板印象的負面影響；而作為亞裔，她們又受到數學(xué)種族刻板印象的正面影響。研究者分析，8～10歲這個(gè)年齡段的兒童更傾向于種族身份認同，因此更多地受益于數學(xué)種族刻板印象，即他們相信亞洲人的數學(xué)成績(jì)更好，這是一種刻板印象提升。而隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，這些亞裔美籍兒童發(fā)現自己所屬的族群在美國社會(huì )屬于少數群體，從而開(kāi)始回避其亞裔的種族身份以求融入主流社會(huì )，由此導致了由亞裔身份認同所帶來(lái)的積極的數學(xué)種族刻板印象也隨之淡化，取而代之的是由性別認同所帶來(lái)的消極的數學(xué)性別刻板印象。因此，安巴蒂等人在11～13歲組的被試中才發(fā)現了數學(xué)性別刻板印象威脅效應。而本文中的被試，即我國小學(xué)生，不存在數學(xué)種族刻板印象的正面影響，在10歲左右就已觀(guān)測到了數學(xué)性別刻板印象的威脅效應。

　　五、結論

　　研究追蹤考察了受試者在小學(xué)階段的若干次數學(xué)期末測試成績(jì)，并將女生、男生的成績(jì)均值進(jìn)行了對比分析，發(fā)現“女生學(xué)不好數學(xué)”這個(gè)負性刻板印象確實(shí)影響了女生在難度較大的數學(xué)測試中的表現。此外，研究還發(fā)現，數學(xué)性別刻板印象威脅效應最早發(fā)生在小學(xué)四年級，即10歲左右的女生身上。

　　由于“當事人（即使是成年女性）無(wú)法發(fā)現自己受到刻板印象威脅的影響，更談不上自我調節”[26]，因此對數學(xué)性別刻板印象威脅效應及其應對策略的研究具有重要的意義。本研究證實(shí)了數學(xué)性別刻板印象對小學(xué)階段的女生存在消極影響，在此基礎上，還需進(jìn)一步研究應對策略。只有削弱或消除數學(xué)性別刻板印象威脅效應，才能讓女生在數學(xué)測試中更客觀(guān)地反映出自己的真實(shí)水平，也為克服刻板印象的消極影響提供重要的啟示。

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