論課堂的開(kāi)放論文
摘要：教育要發(fā)展必須堅持開(kāi)放。目前，開(kāi)放課堂教學(xué)雖已在理論和實(shí)踐上取得了一些成績(jì)，但是仍存在一定的局限：在面對教師的層面上開(kāi)放不足，對教室“發(fā)展教師”的功能認識不足；教室成為教師的私密空間，使教學(xué)反思和教學(xué)科研難以進(jìn)行，學(xué)習型組織難以建立。因此必須提倡課堂的開(kāi)放，讓教室之門(mén)對教師本人、同事、教育管理者、家長(cháng)和專(zhuān)業(yè)研究人員等開(kāi)放，讓教室成為公共空間。溝通和交流會(huì )促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的成長(cháng)，促成課堂教學(xué)改革的深化和發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)開(kāi)放；開(kāi)放教室；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
一、面向教師：教學(xué)開(kāi)放的應有之義
在當代教育民主化、教育大眾化、教育終身化等思想和理論的指引下，教育走向開(kāi)放成為一種必然的選擇�！叭魏蜗到y只有開(kāi)放，有漲落，遠離平衡態(tài)，才可能走向有序�！盵1]可以說(shuō)，開(kāi)放是當代所有學(xué)校存在的理由。教育的開(kāi)放應該是全面的、有深度的、有層次的。它包括教育政策、教育觀(guān)念、課程、教材、教法、教育資源等一系列開(kāi)放。在教育實(shí)踐層面，一線(xiàn)教師在“開(kāi)放教學(xué)”方面作了許多有益的嘗試和探索，提出了開(kāi)放教學(xué)的時(shí)間和空間，開(kāi)放教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內容、教學(xué)評價(jià)等諸多的觀(guān)點(diǎn)和具體的措施。但是，綜觀(guān)各種“開(kāi)放教學(xué)”的理論與實(shí)踐，不難發(fā)現在對“開(kāi)放”的理解上，存在著(zhù)以下兩個(gè)認識上的偏差。
�。ㄒ唬┌验_(kāi)放理解為“對外開(kāi)放”。這種“對外開(kāi)放”包括讓更多的學(xué)習者進(jìn)入學(xué)校接受終身教育，進(jìn)行學(xué)校之間、學(xué)校和社會(huì )之間的交流等。其實(shí)，真正的開(kāi)放應包括“對內開(kāi)放”和“對外開(kāi)放”兩個(gè)相互依存的方面。什么是教學(xué)的“對內開(kāi)放”？它指的是教師本人“反求諸己”的內觀(guān)反省、教師和教師之間的教學(xué)公開(kāi)和交流、學(xué)校內部教學(xué)管理的公開(kāi)與民主。然而“對內”開(kāi)放在教學(xué)中并沒(méi)有引起足夠的重視，以致在教學(xué)中缺少教師的自我反思、同事的合作學(xué)習、管理的公開(kāi)透明。對內沒(méi)有真正的開(kāi)放，“對外開(kāi)放”也必然流于形式和低效。反過(guò)來(lái)，“對外開(kāi)放”所收獲的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗因為缺少一個(gè)有效的“內化”機制也只能束之高閣。
�。ǘ┌验_(kāi)放理解為“基于學(xué)生有效學(xué)習”的開(kāi)放�；蛘哒f(shuō)，教學(xué)的開(kāi)放，僅僅指向學(xué)生的成長(cháng)，“一切為了學(xué)生”。單從學(xué)生“學(xué)”的角度審視教師的“教”，進(jìn)而要求教師進(jìn)行“針對學(xué)習”的“開(kāi)放教學(xué)”，諸如變“滿(mǎn)堂灌”為學(xué)生自己的合作探究，變知識的死記硬背為能力的培養提高，拓展課外學(xué)習資源，建立師生平等對話(huà)的機制等等，這些無(wú)疑是“開(kāi)放教學(xué)”的應有之義，但卻不是全部涵義。我們鮮有“基于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)”的教學(xué)開(kāi)放。即我們總是把教室看作是學(xué)生“學(xué)”的場(chǎng)所，教室之門(mén)是“為學(xué)生”而敞開(kāi)的，教室具有“發(fā)展學(xué)生”的功能，卻忽略了教室應該而且必須具有“發(fā)展教師”的功能，教室之門(mén)也要“為教師”而敞開(kāi)�！敖┠陙�(lái)各國在實(shí)施師資教育改革的同時(shí)，逐步認識到職前師資培養的功效非常有限，教師專(zhuān)業(yè)水平的提升更多的是在學(xué)校在職階段獲得的�！盵2]正如伯克（Burke,P.J.）所認為的那樣，“得到教師證照只是拿到了一把打開(kāi)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)機會(huì )的鑰匙而已”。[3]“工作滲透”的教師培訓是國際上的一大趨勢。[4]而課堂正是那“工作滲透點(diǎn)”。課堂是提升教師專(zhuān)業(yè)水平的最重要的“陣地”。但是，在國內，“教室之門(mén)”幾乎不對作為學(xué)習者的教師敞開(kāi)，許多教師除了在“公開(kāi)課”上公開(kāi)自己的教學(xué)外，平時(shí)是絕不向同行公開(kāi)的。
二、教室：一塊封閉的私有的“自留地”
“關(guān)起教室門(mén)來(lái)上課”在我國中小學(xué)甚至在大學(xué)都是一個(gè)極其普遍的現象。為什么教師要關(guān)起門(mén)來(lái)上課呢？難道僅僅是為了排除干擾、獲得寧靜？這不是如此簡(jiǎn)單。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出：1.關(guān)起門(mén)來(lái)上課的教師，他們是“把教室、學(xué)生當做私有財產(chǎn)，把教師這一職業(yè)私有化而已”；2.教室的墻壁暗示了同事之間一種令人窒息的心理隔閡，“每個(gè)教師都在孤立的狀態(tài)下開(kāi)展自己的工作”，不愿意與同事進(jìn)行合作和溝通；3.它也微妙地反映了學(xué)校內部同事間的權力關(guān)系；“我不愿意自己的工作方式被別人指手畫(huà)腳”，“我不會(huì )對別人的事說(shuō)長(cháng)道短，同樣的，也不希望別人來(lái)干預我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配著(zhù)學(xué)校內的人事關(guān)系，“各人自?huà)唛T(mén)前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)；5.把同事當成競爭對手，不想讓他們學(xué)到自己的優(yōu)點(diǎn)，害怕被超越。[5](61-62)也有研究者把教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個(gè)體戶(hù)”式的教學(xué)方式歸因于“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義傾向”。[6]
佐藤學(xué)尖銳地指出教師自我封閉式教學(xué)所潛藏的危機：“教室的墻壁、學(xué)科的隔閡，是學(xué)校內部運作的最強有力的權力。如果不是所有的教師都打開(kāi)教室的大門(mén)，并且從內部徹底粉碎這種權力關(guān)系，那么，學(xué)校的改革是不可能實(shí)現的�！比绾卫斫庾籼賹W(xué)的憂(yōu)慮呢？教師自我封閉式的教學(xué)包含哪些具體的危機呢？筆者認為可以概括為如下幾個(gè)方面。
�。ㄒ唬⿲υ�(huà)和交流平臺的缺失，阻礙了學(xué)習型組織的建立
教師“關(guān)起門(mén)來(lái)上課”，構筑了同事之間一道無(wú)形的“籬笆”。這道“籬笆”，逐漸成為教師內心根深蒂固的一種習性──習慣性的自我防衛。教師把自己深深地埋在“自設的保護殼”[7](4-5)里，同事之間于是有了許多隱形的墻和陷阱，大家彼此心照不宣，一方面，真實(shí)的想法、率真的批評、令人難堪的問(wèn)題、知識和能力的差距被刻意地藏起來(lái)；另一方面，競爭無(wú)論在明處還是在暗處都進(jìn)行得異常激烈。而教師過(guò)分地強調競爭，就會(huì )偏離教學(xué)的主要動(dòng)機：即培養真正的人。同事之間為名利而展開(kāi)爭奪，導致許多教師不喜歡教師這個(gè)職業(yè)，對自己的工作能力產(chǎn)生懷疑乃至喪失信心。[8]所有這一切，都不利于在學(xué)校內部建立起學(xué)習型組織。因為，封閉、警惕和自我防衛切斷了對話(huà)和交流的渠道，從而使學(xué)習型組織喪失了其根本的前提──開(kāi)放、合作。
�。ǘ┙虒W(xué)反思的缺失，阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
教學(xué)反思需要“有一個(gè)活動(dòng)共同體，在其中教師們共同反思”，因為越來(lái)越多的研究者贊成“反思是一種社會(huì )性、公共性的活動(dòng)，培養教師反思能力的最好方式是教師以及研究者之間的`合作”。[9]在教師們“各自為政”的學(xué)校里，無(wú)法建立學(xué)習型組織，從而不可能形成集體的教學(xué)反思能力。
教師能否脫離集體進(jìn)行自我反思？恐怕很難。因為，每天永遠“重復”的教室、學(xué)生和教學(xué)會(huì )使教師滋生怠惰、消極、保守、冷漠、厭倦的心理，使教師不自覺(jué)地“重復”自己的“經(jīng)驗”，無(wú)法自覺(jué)地對經(jīng)驗進(jìn)行檢視和反省，從而難以從經(jīng)驗型的教師上升為研究型的教師。同伴的比較、批評、幫助、激勵能“喚醒”教師的工作熱情、創(chuàng )造靈感和反思意識，使他在日常的教學(xué)中不斷地看出新的方向、新的特征、新的細節、新的距離，隨時(shí)對自己的工作及專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展進(jìn)行反思，視教室為重要的學(xué)習場(chǎng)所，才能在教學(xué)實(shí)踐中取得專(zhuān)業(yè)的長(cháng)足發(fā)展。教師如果不向同行開(kāi)放自己的課堂，如果不能得到來(lái)自各種立場(chǎng)的批評的話(huà)，發(fā)展是不可能的。
�。ㄈ┙淌抑T(mén)的關(guān)閉，使教育科研“舍本逐末”
隨著(zhù)教師發(fā)展研究的深入，研究者逐漸達成這樣的共識：學(xué)校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。[10]其中“教師即研究者”已經(jīng)成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中一個(gè)非常重要理念。教師到底研究什么？他研究的是教室中每天每時(shí)每課每個(gè)學(xué)生的變化！“當一位教師走進(jìn)教室，他將要教授的知識是他早已熟知的，但是他的學(xué)生將怎樣理解卻是每個(gè)人、每個(gè)時(shí)刻、每種情境中不相同的，這正是教師研究之所在�！盵11]永遠未知的教室給教師的工作帶來(lái)巨大的挑戰，即便是再資深的教師，在邁入教室之門(mén)的時(shí)候，也會(huì )感到緊張，而且，這種緊張感并不會(huì )隨著(zhù)教師年齡、經(jīng)驗的增長(cháng)而消退，它伴隨教師的整個(gè)教學(xué)歷程。但是，正是這種緊張、挑戰，讓教師的專(zhuān)業(yè)具有“永恒的創(chuàng )造性和豐富的現實(shí)意義”。[7](4-5)
關(guān)閉教室之門(mén)，意味著(zhù)作為“研究者”的教師并沒(méi)有深刻地領(lǐng)悟“教室即研究室”的價(jià)值，沒(méi)有意識到中小學(xué)教師的科研，“根本上是對自己實(shí)踐的一種省察與反思”，即“以解決問(wèn)題為目標的診斷性研究及實(shí)踐者對自己實(shí)踐情境和經(jīng)驗所做的多視角、多層次的分析和反省”。[7](126-127)正因為教師們沒(méi)有意識到“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐”，沒(méi)有意識到自己的科研世界是那“窄窄的教室”，于是就有了中小學(xué)教科研的“舍本逐末”──輕視對教育生活和教育意義的深刻體驗和理解，希冀去求證和確認教育規律；輕視對實(shí)踐問(wèn)題的解決和教學(xué)行為的改進(jìn)，希冀去發(fā)現教育真理和建構教育理論。其結果是使中小學(xué)教科研走上一條嘩眾取寵的“偽學(xué)術(shù)”“非學(xué)術(shù)”的道路。本質(zhì)上，中小學(xué)教師的教科研是一種理性的沉浸式的教育實(shí)踐活動(dòng)，而不是學(xué)術(shù)化的教育理論研究。
三、開(kāi)放課堂：讓教室成為真正的研究室
當前國內外的教育改革業(yè)已聚焦于下列兩個(gè)觀(guān)點(diǎn)：1.教師事關(guān)重大；2.改革最終發(fā)生在課堂上。[12]課堂改革，不僅關(guān)系到教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和巨大作用的發(fā)揮，而且直接影響當前課程教學(xué)改革的具體實(shí)踐。因此，開(kāi)放課堂教學(xué)，讓教室成為教師的“研究室”，建立“學(xué)習型組織”，使學(xué)校成為具有教師發(fā)展功能的學(xué)校，無(wú)疑具有十分重要的現實(shí)意義。
需要特別指出的是，本文所說(shuō)的開(kāi)放課堂，和“公開(kāi)課”是兩個(gè)截然不同的概念。前者公開(kāi)的是教師真實(shí)的日常的教學(xué)，即常態(tài)教學(xué)；后者公開(kāi)的是經(jīng)過(guò)精心準備的非常態(tài)的表演式的“教學(xué)”。
如前所述，基于“教”的開(kāi)放課堂是必要的和重要的，那么，如何開(kāi)放課堂教學(xué)，如何讓教室成為研究室？筆者認為有以下幾種途徑。
�。ㄒ唬┫驅W(xué)校同事開(kāi)放
讓同事們觀(guān)看自己的課堂教學(xué)，并進(jìn)行多層次的交談，如“深度匯談和討論”。前者“提出不同看法，以發(fā)現新看法，具有發(fā)散性特點(diǎn)，它尋求的不是同意，而是更充分掌握復雜的議題”，后者“提出不同看法，并加以辯護，具有集中性特點(diǎn)，它通過(guò)分析衡量、選擇其中一個(gè)較佳的想法”。[7](126-127)讓同事們一起觀(guān)看自己的教學(xué)錄像，開(kāi)展教學(xué)實(shí)例研究，讓大家一起共同感受授課的“樂(lè )趣”和“困難”，一起感悟短暫的課堂時(shí)間背后所隱藏的復雜性，一起深究課堂行為背后的動(dòng)機、態(tài)度、目的、價(jià)值和習慣等無(wú)形的操控力量。在課程改革的過(guò)程中，怎樣的專(zhuān)業(yè)指導對教師的幫助最大？有調查研究表明：選擇“身邊經(jīng)驗豐富的教師在教材教法方面的指導”和“同事之間對教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的切磋交流”的教師占了58.3%，[12]“教師在培訓時(shí)，如參與校內同事間的互助指導，有75%的人能在課堂上有效應用所學(xué)的內容，否則只有15%的人能有同樣的表現”。[10]可見(jiàn)，教師之間的理性的專(zhuān)業(yè)學(xué)習和交流是提高教學(xué)能力最有效的方式。
�。ǘ┫驅W(xué)校管理者開(kāi)放
如果說(shuō)教師是一所學(xué)校變革的主力，那么校長(cháng)就是一所學(xué)校變革的關(guān)鍵。教室之門(mén)應該向學(xué)校管理者敞開(kāi)，讓他們不是從家長(cháng)意見(jiàn)、考試成績(jì)和別人所提供的信息來(lái)間接地了解課堂教學(xué)，而是進(jìn)行實(shí)地、客觀(guān)、具體的研究，這樣，一方面，教師可以借此消除與管理者之間淡漠、疏遠、恐懼或者敵對的情緒，可以向管理者傾訴教學(xué)中真實(shí)的困難和煩惱，贏(yíng)得他們的理解和支持，也可以向他們展示課堂教學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)，贏(yíng)得他們的肯定與鼓勵。另一方面，學(xué)校管理者也可以通過(guò)觀(guān)察每一個(gè)教室每一位教師的教學(xué)，真正了解自己的學(xué)校，與教師們一道學(xué)習，探究解決問(wèn)題的辦法。這樣，他們就會(huì )在采取行動(dòng)、作出決策的時(shí)候，少一些主觀(guān)臆斷，多一些真知灼見(jiàn)。在日本，有些中小學(xué)校長(cháng)親自扛著(zhù)攝像機記錄每個(gè)教師的教學(xué)，與處于教學(xué)中心地位的教師們一道學(xué)習研究，這種做法值得我們借鑒。
�。ㄈ┫蜃约洪_(kāi)放
從某種意義上說(shuō)，教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)。因為每一節課無(wú)法重復，因此，錯誤似乎是不可改正的。于是，教師就盯住下一節課，以為最好的課永遠是下一節課。殊不知，如果教師不能從偶然發(fā)生的錯誤中及時(shí)發(fā)現必然性的癥結，那么，錯誤將會(huì )被重復。因此，教師需要反思。反思的方法有寫(xiě)教學(xué)后記、寫(xiě)教學(xué)總結、同事間的討論等，但最有效的一種方式就是通過(guò)錄像機把自己的教學(xué)攝錄下來(lái)，讓自己觀(guān)看自己的教學(xué)。有些教師“看自己以前的教學(xué)錄像時(shí)感到痛苦！要不喝酒的話(huà)都看不下去了�！盵5](151-153)甚至連一些特級教師在觀(guān)看自己的教學(xué)錄像時(shí)都稱(chēng)“慘不忍睹”“面目可憎”！這就是課堂教學(xué)“陌生化的效果”。教師反思自己教學(xué)的最佳角度，是讓自己成為自己的“陌生人”，跳離課堂，以陌生的眼光重新審視自己每天非常熟悉的課堂教學(xué)活動(dòng)，才不會(huì )被經(jīng)驗蒙蔽理性，才會(huì )在“痛苦”的反思和心靈的“震撼”中不斷地創(chuàng )造和完善課堂教學(xué)。
�。ㄋ模┫蚣议L(cháng)開(kāi)放
學(xué)校內部的改革需要外部的支持，這種支持，首先就是家長(cháng)的支持。向家長(cháng)開(kāi)放課堂，這在一些西方國家的學(xué)校中是極為普遍的，也是近年來(lái)世界各地學(xué)校改革的一大潮流。目前，對家長(cháng)開(kāi)放課堂的方式主要有兩類(lèi)：一是請家長(cháng)參觀(guān)課堂教學(xué)，另一類(lèi)是請家長(cháng)參與課堂教學(xué)。在我國，前者多用于中小學(xué)，后者多用于幼兒園。其實(shí)，讓家長(cháng)參與而不只是參觀(guān)課堂教學(xué)，是一種更為開(kāi)放和先進(jìn)的教育改革理念。它使家長(cháng)從一個(gè)被動(dòng)的旁觀(guān)者變成主動(dòng)的學(xué)習者，從教學(xué)的局外人變成了學(xué)習型組織的一員。家長(cháng)參與課堂的方式可以是各種各樣的，如可以坐在教室里和學(xué)生一起學(xué)習，可以代替教師作報告、演講、學(xué)術(shù)講座，可以作為教和學(xué)的助手，可以對教學(xué)提出看法和建議。但是，所有這一切都必須基于這樣一個(gè)前提：家長(cháng)是志愿者。
�。ㄎ澹┫驅�(zhuān)業(yè)研究人員開(kāi)放
從某種角度說(shuō)，在我國并不缺少教育理論，也并不缺少教育實(shí)踐，缺少的是理論和實(shí)踐的結合。這里雖然有理論研究者自身的態(tài)度和方法問(wèn)題，但是也與中小學(xué)課堂教學(xué)的自我封閉有關(guān)。一方是不愿走進(jìn)課堂，另一方是不愿讓別人進(jìn)課堂，這樣就造成了理論和實(shí)踐的疏遠。向專(zhuān)業(yè)研究人員如學(xué)科專(zhuān)家、教研員、高校理論研究工作者開(kāi)放課堂教學(xué)，對教師來(lái)說(shuō)，可以借助專(zhuān)業(yè)的理論指導和學(xué)術(shù)引領(lǐng)，提升教學(xué)水平。同事之間的合作固然可以發(fā)揮巨大的作用，但是，如果“同層級的橫向支援明顯缺少縱向的引領(lǐng)”“沒(méi)有專(zhuān)家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì )囿于同水平的反復”。[2]對于專(zhuān)業(yè)的研究人員來(lái)說(shuō)，教育的本質(zhì)是實(shí)踐，理論源于實(shí)踐，為了實(shí)踐。離開(kāi)實(shí)踐尤其是離開(kāi)具體的課堂教學(xué)，教育理論工作者又如何能與教師產(chǎn)生共鳴、展開(kāi)對話(huà)？又如何能從抽象空洞的現象中尋找到教育的真諦呢？
課堂之外有豐富的教育資源。打開(kāi)教室之門(mén)，讓教師、教育管理者、教育決策者、教育研究者、家長(cháng)及其他校外人士走進(jìn)課堂，讓教室成為公共空間。我們深信：溝通和交流會(huì )使教師突破個(gè)人力量的局限性，使教學(xué)得到更大的發(fā)展和進(jìn)步。
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