以創(chuàng )造性思維為目的大學(xué)教改新方向論文
以創(chuàng )造性思維為目的--面向21世紀的大學(xué)教改新方向
培養創(chuàng )造力是當前大學(xué)教學(xué)改革提出的一個(gè)不可回避的重要課題。我們大學(xué)的科學(xué)教育在教學(xué)上長(cháng)期存在的一個(gè)弊病就是學(xué)生有比較扎實(shí)的基礎知識和基本技能，但缺乏創(chuàng )新意識和創(chuàng )造能力。要創(chuàng )新創(chuàng )造，就要發(fā)展智力，活躍思維，對此教育教學(xué)理論早有闡述，我們也一直在議在改，但很多年了，卻總未能從根本上取得進(jìn)展，究竟是什么原因，如何由此突破，這是當前深化大學(xué)教學(xué)改革、真正注重培養創(chuàng )造力必須首先探究的問(wèn)題。培養創(chuàng )造力，難點(diǎn)何在？筆者以為有以下幾方面的障礙。
傳統觀(guān)念的障礙--把知識本身看得太重
長(cháng)期以來(lái)我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。知識當然是能力的基礎、智力的基礎、思維的基礎，當然是人的最重要的素質(zhì)之一，但不能因此就唯一唯大，排斥其它，讓灌注式、“填鴨”式教育萬(wàn)變不離其宗。長(cháng)期來(lái)關(guān)于什么是“智育”、“教學(xué)”，權威論著(zhù)上著(zhù)重強調的都是向受教育者“傳授系統文化科學(xué)知識和技能”。盡管后面有發(fā)展能力和智力的話(huà)，但在“教學(xué)基本任務(wù)”中，第一任務(wù)還是傳授基礎知識、培養一定的技能技巧，第二任務(wù)才是發(fā)展智力。關(guān)于“教學(xué)過(guò)程”，也有關(guān)于概念轉化、探索新知識、培養創(chuàng )造性思維的種種闡述，但亦是其次的要求(參見(jiàn)《中國大百科全書(shū)·教育卷》)�？傊�，話(huà)雖看似全面辯證，但實(shí)際還是強調知識比之智力、思維是最最首要的。既然已將傳授知識作為首要目的，那么在傳授知識的“過(guò)程”中，發(fā)展智力就必然不會(huì )受到重視。智力是以思維(還不僅僅是邏輯思維)為核心的，而知識和思維是兩個(gè)不同的概念。
就因為傳統觀(guān)念有它長(cháng)期的理論基礎，所以轉變傳統觀(guān)念很難，除非出現新的系統學(xué)說(shuō)、新的理論權威�，F在有不少文章談轉變觀(guān)念、提高質(zhì)量或是教改體會(huì )，但細看一下，講得最多的、最具體的、核心的還是傳授知識，常用的詞是“拓寬”、“充實(shí)”、“深化”、“增刪”、“側重”、“更新”之類(lèi)，而關(guān)于智力思維、創(chuàng )新創(chuàng )造，不過(guò)是要“注意”、要“重視”而已，流于清議。照這樣搞下去，轉變觀(guān)念始終是空談，教學(xué)改革難望突破。一些很簡(jiǎn)單很顯然的事情，幾乎人人無(wú)動(dòng)于衷，如一方面反對死記硬背，可另一方面考試就是不準看書(shū)。依據是“理解了必能記住，沒(méi)記住就是沒(méi)理解”。這是沒(méi)道理的，因兩者既有聯(lián)系也有區別。老師在備自己的專(zhuān)業(yè)課時(shí)，不是也會(huì )去翻翻資料嗎?如果教學(xué)旨在發(fā)展智力思維，考試旨在驗測素質(zhì)，考核創(chuàng )新意識創(chuàng )造能力，讓學(xué)生帶著(zhù)書(shū)或是定理公式進(jìn)考場(chǎng)有何不可。再一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，現在都在講素質(zhì)教育，可很多學(xué)校教學(xué)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改變．不外是多開(kāi)課、多講知識，還多是傳統的教法，或外加多搞些活動(dòng)。即使是任選課，說(shuō)是為了全面提高素質(zhì)，但有的學(xué)校卻要排到休息日、晚上來(lái)上，變成了“業(yè)余”的，據說(shuō)是以免影響干擾學(xué)生正常的專(zhuān)業(yè)知識學(xué)習。
倒是知識淵博、專(zhuān)業(yè)精湛的科學(xué)家們對教育的這一弊病比我們看得更清楚，說(shuō)得更中肯，他們就認為學(xué)校里不要把知識看得太重。有兩位物理學(xué)家的話(huà)很有代表性。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“發(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把專(zhuān)業(yè)知識放在首位”，“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著(zhù)世界上的一切，推動(dòng)著(zhù)進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。嚴格地說(shuō)，想象力是科學(xué)研究中的實(shí)在因素”。勞厄說(shuō)：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力，教育無(wú)非是一切已學(xué)過(guò)的東西都遺忘掉的時(shí)候所剩下的東西”。
粗聽(tīng)起來(lái)，這些話(huà)似乎有點(diǎn)偏激，實(shí)則不然。他們之所以認為科學(xué)教育應以發(fā)展思維能力為首要目的，是因為唯有他們才對“科學(xué)的真邃在創(chuàng )造”有深切的體驗，故能高瞻遠矚，以清新的觀(guān)念，從科學(xué)的本質(zhì)上對科學(xué)教育提出了期望，認為教育不能再搞傳統的那套教法了。
思維方法方面的障礙--太重于形式邏輯了
不管如何，知識總是要講的．并且傳授知識就必然要立足于理論化，而且往往唯有采用抽象(邏輯)思維，才能把理論知識講得很系統、嚴密、透徹、詳實(shí)。這樣，當然又離不開(kāi)形式邏輯。因為總得先把作為思維對象的科學(xué)知識相對確定下來(lái)。若以學(xué)生的基礎理論知識而論，應該說(shuō)，我們的教學(xué)很有成效，其中一大因素就是因為我們對形式邏輯運用非常講究，也很擅長(cháng)。但我們也因此不自覺(jué)地忽略了形式邏輯的局限性。事物之間并非總是彼此分離，非此即彼的，而是互相滲透轉化的，概念這東西應該是變動(dòng)的、靈活的、不確定的，所以科學(xué)研究活動(dòng)不妨可以說(shuō)是對概念之運動(dòng)、聯(lián)系、轉化的研究活動(dòng)。只傾注于形式邏輯時(shí)，我們缺少的往往正是這種辯證思維。同時(shí)，運用抽象思維，還必須注意與形象思維、直覺(jué)思維等其它思維形式和方法的滲透結合，這是科學(xué)發(fā)展史上所有科學(xué)發(fā)現與發(fā)明所一再驗證了的創(chuàng )造原理。思維科學(xué)發(fā)展的本身亦已證明抽象(邏輯)思維并不是唯一的高級的具有創(chuàng )造力的思維�？上У氖俏覀兊慕虒W(xué)長(cháng)期來(lái)陶醉于形式邏輯的魅力。一堂課講得好不好，就看形式邏輯用得好不好；滴水不漏，天衣無(wú)縫，為最高明；學(xué)生全聽(tīng)懂了，沒(méi)有問(wèn)題提，效果就最佳；考試也完全按形式邏輯出題，按形式邏輯推理運算，且完全符合標準答案，教學(xué)質(zhì)量就高。這一切都習慣了，從來(lái)不覺(jué)得有什么問(wèn)題。當然教師中也有比較清醒的，例如下課前會(huì )叮囑學(xué)生，說(shuō)一些“這些知識慨念很重要，要記住，但要注意這些知識概念是活的，不是死的，要具體情況具體分析”之類(lèi)的話(huà)。若問(wèn)，既然知道把知識講死了不好，為什么還要這樣講這樣考呢?回答是，不這樣，課程就“支離破碎”了、“亂套”了；學(xué)生會(huì )“不習慣”、“不得要領(lǐng)”、“設法復習”；把學(xué)生“弄懵了”，足見(jiàn)我們對形式邏輯癡迷之深。這一切也是與太重知識本身有關(guān)，與教學(xué)只重結論，只忙于歸納推理論證有關(guān)。其實(shí)科學(xué)的發(fā)現并不僅僅是靠推理創(chuàng )造出來(lái)的，在新知識新概念的創(chuàng )造過(guò)程中，首先是如何發(fā)現問(wèn)題、開(kāi)拓思維、突破傳統概念框架，如何運用聯(lián)想和想象觸發(fā)靈感、解決這些問(wèn)題，只有這樣引導才真正有利于學(xué)生創(chuàng )造思維和能力的培養。
上述長(cháng)期一貫制的.教學(xué)，其結果必然是學(xué)生的思維被束縛了，只會(huì )從一個(gè)公認的定理出發(fā)去做單--、呆板、僵化、直線(xiàn)式的推理，綜合、遷移、類(lèi)比、想象等思維能力就較差。我們實(shí)際是有意無(wú)意地在告訴學(xué)生，老師講的這些知識就是科學(xué)。結果，學(xué)生固然是在學(xué)科學(xué)知識，但對科學(xué)本質(zhì)卻往往并不十分了解。為什么學(xué)生提不出什么問(wèn)題，對所學(xué)的知識幾乎沒(méi)有一點(diǎn)置疑，因為老師講的本身就是已經(jīng)“沒(méi)有了問(wèn)題”的科學(xué)，自然也就無(wú)須動(dòng)腦筋去想問(wèn)題，若真有問(wèn)題提出的話(huà)，那一定是“上課沒(méi)注意聽(tīng)講”，“基礎差”，等等。就有這樣一個(gè)學(xué)生，分數還較高，都要考研究生了，還弄不明白什么是“假說(shuō)”，居然提出來(lái)：科學(xué)要從事實(shí)出發(fā)，怎么能先假設呢?這即使是個(gè)別現象，也很可以說(shuō)明問(wèn)題了。也難怪學(xué)生面對科學(xué)家的發(fā)現發(fā)明，常常發(fā)的感嘆是“真不知他是怎么想出來(lái)的”，欽羨的往往是科學(xué)家的活躍的創(chuàng )造性思維，而不是精深的專(zhuān)業(yè)性知識。
片面強調整體思維，導致內向性、求同性、靜態(tài)性、保守性
思維上的另一個(gè)重要問(wèn)題是，民族傳統思維中消極因素的不利影響很深。整體思維是傳統思維的一個(gè)主要特征，它的積極因素是首先重視整體性和自然性，講求協(xié)調和協(xié)和，即常說(shuō)的從整體上把握事物。我們的教學(xué)確有這個(gè)長(cháng)處，學(xué)生知識完整、系統、全面，但其消極因素亦導致一個(gè)明顯的弊端，那就是不太注重實(shí)體，不善于分析。雖然整體思維曾為我們民族創(chuàng )造過(guò)領(lǐng)先世界的古代文明，但到近代，當西方科學(xué)研究發(fā)展到以分析為“利器”時(shí)，我們的科學(xué)探索和應用技術(shù)就開(kāi)始落后了。盡管我們的整體思維在科學(xué)發(fā)展到現代以綜合為特征時(shí)，其積極因素，開(kāi)始受到西方一些著(zhù)名科學(xué)家的推祟，如普里高津就認為它“對于西方科學(xué)家來(lái)說(shuō)始終是個(gè)啟迪的源泉”，但其消極因素仍然不容忽視。正如思格斯說(shuō)的這種整體思維“雖然正確地把握了現象的總畫(huà)面的一般性質(zhì)，卻不足以說(shuō)明構成總畫(huà)面的各個(gè)細節；而我們要是不知道這些細節，就看不清總畫(huà)面”(馬克思恩格斯選集第3卷第60頁(yè))。這實(shí)際上也正是我們科學(xué)教育的一太短處。近代科學(xué)源自人對自然的探索，以探究、利用自然為目的，故而多從對實(shí)體的深入分析出發(fā)，而我們的傳統思維則突出人和自然間的統一性、整體性，強調“天人合一”，強調入應順其自然，因此不善于主動(dòng)去探究自然。反映在教學(xué)上，即是以整體理解業(yè)經(jīng)“科學(xué)改造”過(guò)了的自然為滿(mǎn)足。這無(wú)形中抑制了學(xué)和的頭腦，導致學(xué)生不愛(ài)鉆研、不善存疑、不會(huì )分析、不勤動(dòng)腦筋。不少老師就不喜歡學(xué)生“鉆牛角尖”，只要求學(xué)生跟著(zhù)自己的思維走，亦即重復已有知識所經(jīng)歷過(guò)的思維。年復一年、月復一月的日常教學(xué)不注重培養訓練學(xué)生的分析、創(chuàng )新能力，可是到作畢業(yè)論文、設計時(shí)，卻又盼著(zhù)學(xué)生能有獨特的分析、創(chuàng )新的見(jiàn)解，這未免有些妄想“種豆得瓜”了，國內教授到美國大學(xué)聽(tīng)課，一個(gè)突出印象是若照我們的標準，他們的課上得是“--塌胡徐”。這不僅說(shuō)明他們的教學(xué)不長(cháng)于形式邏輯，更說(shuō)明民族傳統思維的差異，所以我們和他們所教的學(xué)生各有短長(cháng)�？傊�，我們教學(xué)上所存在的問(wèn)題，都可以從傳統思維的消極因素上找到根源，反映出它的內向性、求同性、靜態(tài)性、保守性。1996年10期《科技導報》有篇分析我國基礎性研究問(wèn)題的文章，說(shuō)我國基礎性研究有獨創(chuàng )價(jià)值的成果不多，正如文中指出的，“如何培養具有創(chuàng )新意識的優(yōu)秀人才，是祟尚傳統的東方國家在教育中面臨的一個(gè)尤為突出的問(wèn)題”。這里所說(shuō)的“傳統”，首要的就是思維傳統。
只注重教育與社會(huì )經(jīng)濟的聯(lián)系，不注重教育與科學(xué)的聯(lián)系。
長(cháng)期來(lái)我們對教育與社會(huì )經(jīng)濟的聯(lián)系關(guān)注較多，研究得也較深入，但對教育與科學(xué)的聯(lián)系則關(guān)注、研究得很少�？茖W(xué)早已從生產(chǎn)中分離出來(lái)，是人類(lèi)社會(huì )相對獨立的三大活動(dòng)領(lǐng)域之一，并逐步成為影響、改造教育的主要力量。近現代高等教育的發(fā)展更直接得力于科學(xué)技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)�？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷為大學(xué)的科學(xué)教育注人新鮮的血液和生動(dòng)的活力，不斷賦予它最新的思想和豐富的內容，實(shí)際上也在對科學(xué)人才的培養不斷地提出變化著(zhù)的新要求。高等教育為社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展培養建設者，實(shí)質(zhì)上就是培養科學(xué)人才。這些人才是通過(guò)科學(xué)技術(shù)活動(dòng)來(lái)為社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的。因此正如前述兩位物理學(xué)家指出的那樣，所培養的人才質(zhì)量，首先應從其具備的科學(xué)素質(zhì)特別是創(chuàng )造素質(zhì)來(lái)衡量。尤其是在世界第三次新技術(shù)革命到來(lái)之際，科學(xué)創(chuàng )造素質(zhì)不僅是國家間經(jīng)濟發(fā)展競爭的關(guān)鍵，更是人才質(zhì)量競爭的關(guān)鍵。從這樣的發(fā)展內涵來(lái)說(shuō)，高等教育與科學(xué)的聯(lián)系比之與社會(huì )經(jīng)濟的聯(lián)系要更為直接緊密。研究教育教學(xué)規律本不應忽略與科學(xué)的聯(lián)系，規律就是事物發(fā)展中本質(zhì)性的必然聯(lián)系，我們的一個(gè)很大不足就是在對教育，特別是對高等教育與科學(xué)的本質(zhì)性必然聯(lián)系的把握上缺乏悟性。我們總說(shuō)社會(huì )需要什么人才，講“適應性”、“應用型”，卻很少想科學(xué)發(fā)展更需要什么性質(zhì)的人才，那就不單是“適應”現狀、“應用”知識的問(wèn)題了。過(guò)份地強調或片面理解“適應”、“應用”，即使從經(jīng)濟發(fā)展需求上看也算不得是長(cháng)遠的戰略眼光。我們的教學(xué)在人才培養上的弊端，正如前述，即把知識本身看得太重�？茖W(xué)的本質(zhì)是探索創(chuàng )造，它的發(fā)展依據于不斷
增長(cháng)的新知識，不斷涌現的新發(fā)現新發(fā)明，從根本上說(shuō)社會(huì )經(jīng)濟正是借此展翅騰飛的。香港回歸之日，一位香港企業(yè)家展望中國的發(fā)展時(shí)，曾說(shuō)：我們手中有錢(qián)，不管誰(shuí)有什么好的成果、技術(shù)，我們可以擇優(yōu)去買(mǎi)；但中國還是要有自己的科學(xué)和人才才行。
所以，站得更高些，我們需要的科學(xué)人才不僅是內向性的“適應”，更需要能外向型的“進(jìn)取”，不僅足知識的“應用”，更重要的是要有科學(xué)的“創(chuàng )新”。大學(xué)教育僅僅滿(mǎn)足于目前這種只求學(xué)生掌握人類(lèi)已知的科學(xué)知識，還沒(méi)有深入到科學(xué)的本質(zhì)�？茖W(xué)并不是已知科學(xué)知識在量上的積累。當今所說(shuō)的對學(xué)生進(jìn)行“科學(xué)教育”，實(shí)際上仍?xún)H限于已知科學(xué)知識的傳授、灌輸；而具有決定意義的是，我們的科學(xué)教育必須深入到科學(xué)的創(chuàng )造本質(zhì)這一層次上去培養人才，這才是教育與科學(xué)的本質(zhì)性聯(lián)系所要求的。關(guān)于如何把握好高等教育與科學(xué)和社會(huì )的聯(lián)系，19世紀法德(普)高教改革可以為我們提供一些借鑒。19世紀初期，法國高教改革就是出于適應當時(shí)工業(yè)化進(jìn)程的實(shí)際需要，強調指出當時(shí)的專(zhuān)門(mén)化科學(xué)知識的應用，雖有嚴格的教學(xué)體制，但卻缺乏科研精神和能力的培養。50年后法國在普法戰爭中失敗。據科學(xué)家巴斯德的分析．其原因在于半個(gè)世紀里與德國相比，法國高等教育忽略了智力培養，特別是科學(xué)智力的培養(參見(jiàn)《比較教育研究》，1996年6期，“近代德法高等教育改革及比較”)。近代歷史的整體經(jīng)驗無(wú)疑地告訴我們，對高等教育在發(fā)展科學(xué)和適應社會(huì )經(jīng)濟中的作用必須要有全面的戰略性考慮。
教改的必由之路--把思維教學(xué)定為教改方向
如果上述諸方面原因的分析成立的話(huà)，那么解決問(wèn)題的思路應該也是明確的，那就是將思維教學(xué)定為大學(xué)教學(xué)改革的方向，它包括三個(gè)互相聯(lián)系的內容：致力科學(xué)知識向科學(xué)思維的轉化；促進(jìn)不同思維形式和方法的滲透結合；培養以思維為核心的科學(xué)創(chuàng )造力。教育中，智育的“智”本意就是聰明、智慧，應是一種使受教育者聰明智慧起來(lái)的教育，我們本不應只把它當作是“知育”。聰明智慧，就是思維活躍、敏捷、勇于開(kāi)拓，就是善于動(dòng)腦筋，能夠超乎常規地創(chuàng )造性地解決問(wèn)題。實(shí)際上，傳統教育教學(xué)理論雖然強調了教學(xué)首要目的是傳授知識，在傳授知識的過(guò)程中發(fā)展智力，但它也承認了智力是以思維為核心的。因此從中可以看出，要發(fā)展智力，傳播知識的過(guò)程就應該是以思維能力(同時(shí)還不僅是邏輯思維能力)培養為首要目的才對。因此我們不妨把它們倒過(guò)來(lái)試試，教學(xué)以思維為首要目的，而將知識作為達到目的的一種主要手段。以知識為目的，還是以思維為目的，教法顯然是不同的。當然，
筆者在此僅是提出了這種設想、這種建議，但思維在教育教學(xué)中的重要性、關(guān)健性，不僅外國科學(xué)家，而且我國科學(xué)家也早有人提出過(guò)。高土其說(shuō)．“科學(xué)的發(fā)展史，就是一部思維的發(fā)展史”；“要培養一個(gè)人成才，很重要的一個(gè)因素在于思維，在于科學(xué)的思維”；“應該把科學(xué)的思維原理和方法，告訴廣大的青少年們”。因為單純地進(jìn)行知識與技術(shù)的灌輸，“只能造成頭腦舊化、缺乏應變能力和創(chuàng )造能力的一代人”。錢(qián)學(xué)森也說(shuō)，“教育工作的最終機理在于人腦的思維過(guò)程”，“教育科學(xué)中最難的問(wèn)題也是最核心的問(wèn)題是教育科學(xué)的基礎理論，即人的知識和應用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規律”(參見(jiàn)錢(qián)學(xué)森主編的《關(guān)于思維科學(xué)》)。之所以不厭其煩地引用科學(xué)家的話(huà)，確實(shí)深感我們應該多多重視他們的見(jiàn)解，他們的話(huà)代表著(zhù)科學(xué)對教育的期望。
攻堅有“難度”，但應知難而進(jìn)。當然應該承認這樣做是“最難”的，主要原因是現時(shí)腦科學(xué)和思維科學(xué)的發(fā)展還不足以成為教育科學(xué)的最新的基礎理論，但教育并非就只能等待。一方面腦科學(xué)和思維科學(xué)的既有的研究成果對教育畢竟已具重要價(jià)值．教育可與它們聯(lián)手攻關(guān)；另一方面教育可用自己的方法作理論和實(shí)踐的探索。要說(shuō)難，首要的一關(guān)恐怕還是傳統觀(guān)念的轉變�！豆饷魅請蟆吩衅勁囵B創(chuàng )造力的文章，說(shuō)有次高考，一名學(xué)生用
非常簡(jiǎn)練的步驟出色地解答了一道有相當難度的化學(xué)題，但因為與標準答案的程序不符，竟被扣掉了7分。這件事反映出我們頭腦中傳統觀(guān)念之根深蒂固，集中地說(shuō)明了上述三個(gè)問(wèn)題的存在。創(chuàng )造性思維可能有其某種天賦的成份，但我們不是也承認可以靠后天的培養嗎？然而當出現這樣有天賦的學(xué)生時(shí)，我們往往不是感到欣喜，卻常常要去扼制他，足見(jiàn)我們原本就缺乏培養創(chuàng )造型人才的強烈自覺(jué)和意識。
選拔人才的高考尚且如此，日常教學(xué)更不用說(shuō)了。這個(gè)例子反映出的問(wèn)題是帶有普遍性的，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)都有。改革重心不應僅在“量”上“改”，而應在“質(zhì)”上“革”。但目前的做法是，知識不夠就“拓寬知識面”，專(zhuān)業(yè)太窄就“定個(gè)大方向”，不適應需要就“多開(kāi)選修課，”等等，等等。但教學(xué)思想觀(guān)念、方法仍是照舊，終不在質(zhì)上求變化。質(zhì)上的變化就意味著(zhù)對規律的新探索，對舊傳統的大突破，而沒(méi)有傳統觀(guān)念的轉變是不行的。
觀(guān)念不僅要轉變，而且要堅定徹底地轉變。當然，當知識的教學(xué)在內容和教法上發(fā)生質(zhì)的變化時(shí)，可能會(huì )影響甚至丟掉傳統教學(xué)的某些優(yōu)點(diǎn)和長(cháng)處。依傳統觀(guān)念的說(shuō)法，這一般稱(chēng)之為“質(zhì)量滑坡”，但這并不可怕，因為也會(huì )引出新觀(guān)念下的新質(zhì)量。要有新的產(chǎn)出，必須減免舊的產(chǎn)出。時(shí)代的需要重于一切，所有新的教育思想和觀(guān)念都是時(shí)代的產(chǎn)物。21世紀是個(gè)迫切需要創(chuàng )造力的世紀。1995年《亞洲華爾街日報》有篇文章說(shuō)，“現在唯一能使一個(gè)國家進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段的幾個(gè)有利條件是獨創(chuàng )性、發(fā)明創(chuàng )造能力、想象力和真正的創(chuàng )業(yè)精神”；“要想達到世界級的收入水平，亞洲必須出現由質(zhì)量推動(dòng)的經(jīng)濟增長(cháng)……沒(méi)有大量的發(fā)明創(chuàng )造，這種前景是實(shí)現不了的”。文章作者似乎不太相信亞洲人有多少發(fā)明創(chuàng )造的頭腦，所以文章的題目叫“21世紀不會(huì )是亞洲世紀”。且不說(shuō)這個(gè)結論是否過(guò)早，也不必去計較21世紀會(huì )不會(huì )是亞洲世紀，但這段話(huà)所講的道理是中肯的，符合新技術(shù)革命時(shí)代經(jīng)濟發(fā)展的主要特征。中國怎么辦？唯有不惜代價(jià)地大膽突破傳統，著(zhù)力培養自己的創(chuàng )造性人才。恰如美國聯(lián)邦人力資源和高級人才培養會(huì )主持人沃爾夫說(shuō)自己的國家那樣，“像美國這樣的國家，除去發(fā)明發(fā)現和利用最好的大腦外，別無(wú)選擇的余地�！�
最后，想用一位現代企業(yè)家的話(huà)作個(gè)歸結，湖北宜化集團總經(jīng)理曾說(shuō)，他的企業(yè)引進(jìn)了全國各地的大中專(zhuān)畢業(yè)生，帶來(lái)了豐富的知識和信息，這有助于“我把思維變成生產(chǎn)力”�！鞍阉季S變成生產(chǎn)力”，這是個(gè)極有創(chuàng )意的新觀(guān)念，表述了科學(xué)、經(jīng)濟、教育之間以思維為本質(zhì)而必然聯(lián)系的新思想，也是對人才，特別是自然科學(xué)人才的科學(xué)素質(zhì)提出的根本要求。肩負培養社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展所需科學(xué)人才重任的大學(xué)的科學(xué)教育，確實(shí)需要對此深思再三。
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