小學(xué)科學(xué)教學(xué)探究活動(dòng)的過(guò)程的論文
【摘 要】本文主要闡述了小學(xué)科學(xué)教學(xué)探究活動(dòng)的過(guò)程：
一、問(wèn)題凸現的過(guò)程；
二、猜想、假設生成的過(guò)程；
三、設計實(shí)驗、驗證的過(guò)程；
四、結論提煉的過(guò)程；
五、探究活動(dòng)反思的過(guò)程。
【關(guān)鍵詞】 科學(xué)教學(xué) 探究 過(guò)程
《科學(xué)（3-6年級）課程標準》指出：“科學(xué)學(xué)習要以探究為核心。探究既是科學(xué)學(xué)習的目標，又是科學(xué)學(xué)習的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習活動(dòng)是學(xué)習科學(xué)的主要途徑�！笨茖W(xué)教學(xué)中學(xué)生的探究活動(dòng)只是科學(xué)探索的一種模擬活動(dòng)或是科學(xué)研究活動(dòng)的“簡(jiǎn)約復演”，因此，開(kāi)展探究活動(dòng)時(shí)不能機械套用科學(xué)探索的程序和技能。學(xué)生的探究活動(dòng)也基本遵循著(zhù)“問(wèn)題-假設-驗證-結論”這樣一種程序。如何讓學(xué)生在科學(xué)探究活動(dòng)的過(guò)程中，體驗學(xué)習科學(xué)的樂(lè )趣，增長(cháng)科學(xué)探究的能力，使探究活動(dòng)富有實(shí)效性，作為科學(xué)老師，關(guān)注探究活動(dòng)的過(guò)程，增強探究活動(dòng)的“過(guò)程”意識很有必要。
一、問(wèn)題凸現的過(guò)程
在科學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的探究活動(dòng)是以解決問(wèn)題的形式出現，整個(gè)探究活動(dòng)圍繞問(wèn)題而展開(kāi)，也因問(wèn)題得出結論而結束。
創(chuàng )設問(wèn)題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的基本結構，了解新舊知識間的內在聯(lián)系。同時(shí)，教師還應了解學(xué)生的現有認知結構狀況，學(xué)生的智能水平，使新的學(xué)習內容能夠與學(xué)生巳有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，學(xué)生通過(guò)努力能夠解決新內容所提出的問(wèn)題。學(xué)生先前的知識經(jīng)驗是學(xué)生在頭腦中形成問(wèn)題意識的基礎。
向學(xué)生呈現一個(gè)令人困惑的問(wèn)題情境，這種問(wèn)題情境能激起學(xué)生強烈的好奇心，本能地產(chǎn)生一種想知道“怎么回事”的沖動(dòng)，促使學(xué)生產(chǎn)生相應的問(wèn)題情境，學(xué)生只有意識到問(wèn)題的存在，才能感受、發(fā)現問(wèn)題，同時(shí)吸引學(xué)生，激發(fā)起學(xué)生強烈的探究欲望。如青島版《科學(xué)》四年級上冊《航海家的發(fā)現》一課，教師創(chuàng )設“古人對大地的形狀是如何猜想的？航海家究竟有什么發(fā)現？”這一問(wèn)題情境，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性。當學(xué)生提出的問(wèn)題多而雜時(shí)，應引導學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行整理，使探究的問(wèn)題集中在一個(gè)特定的問(wèn)題，這樣就會(huì )使問(wèn)題逐步凸現，更加直觀(guān)，更加真實(shí)。
二、猜想、假設生成的過(guò)程
猜想、假設是解決問(wèn)題的偵察兵，猜想、假設無(wú)論被證實(shí)，還是被偽證，都具有推動(dòng)認識發(fā)展的作用。在探究活動(dòng)中，要求學(xué)生就探究問(wèn)題形成有根據的假設，并在假設的指導下進(jìn)行探究，限于學(xué)生的智能水平，是不會(huì )取得理想效果的。例：青島版《科學(xué)》四年級上冊《做一杯飲料》，設計自己的飲料配方，其結果怎樣，讓學(xué)生進(jìn)行預測，依據學(xué)生的生活經(jīng)驗的內容，學(xué)生能作出有“根據”的預測的，但教師很少讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“根據”。對有些假設，教師可以作指導性提問(wèn)，包括一系列可以預想到的，用來(lái)指導學(xué)生思維過(guò)程的教師提問(wèn)。學(xué)生在教師指導性提問(wèn)的幫助下，在討論結果的基礎上，生成的假設，會(huì )是一個(gè)比較“合理”的假設，而不是科學(xué)性不強的臆測，在這個(gè)過(guò)程中，教師要給學(xué)生創(chuàng )設一個(gè)自由的環(huán)境，以避免抑制學(xué)生的討論，教師要指導學(xué)生對眾多的假設進(jìn)行篩選。
三、設計實(shí)驗、驗證的過(guò)程
在對探究的問(wèn)題作出種種可能的假設中，推斷出最為合理的一種假設，對這一假設，讓學(xué)生設計實(shí)驗，進(jìn)行驗證。很多時(shí)候，我們看到，實(shí)驗由教師設計，實(shí)驗的步驟由教師一步步演示，學(xué)生按部就班，或是教師給的材料僅僅是教師預想中的實(shí)驗材料，就整個(gè)設計實(shí)驗、驗證的過(guò)程中，學(xué)生看是參與了，其實(shí)質(zhì)是處于一種被動(dòng)狀態(tài)，其心智活動(dòng)很少。
如青島版《科學(xué)》四年級上冊《冬季星空》，在學(xué)生進(jìn)行冬季星座發(fā)生的變化驗證時(shí)，教師應讓學(xué)生明確觀(guān)察目的，并充分利用提問(wèn)指導學(xué)生觀(guān)察，而且應特別注意引導學(xué)生區分什么是觀(guān)察結果，什么是依據觀(guān)察結果所作的推理，必要時(shí)可讓學(xué)生重復觀(guān)察。課堂上學(xué)生表達看法時(shí)，教師可及時(shí)提問(wèn)：這是你的推測，還是你的觀(guān)察結果？并要求學(xué)生及時(shí)記錄觀(guān)察結果和推理。
四、結論提煉的過(guò)程
任何科學(xué)探究總是在一定的理論假設指導下的探究，科學(xué)理論則在探究過(guò)程中步步向真理逼近。因此，從靜態(tài)的觀(guān)點(diǎn)看，沒(méi)有結果便沒(méi)有科學(xué)的進(jìn)步。結論應該是學(xué)生在教師指導下積極觀(guān)察，并地觀(guān)察的基礎上動(dòng)腦思考作出一般性的概括、結論或是個(gè)人意義上的新結論、新發(fā)現。教師可安排學(xué)生進(jìn)行小組間或個(gè)人與個(gè)人之間的交流，通過(guò)交流發(fā)現彼此間的差異，同時(shí)要提醒學(xué)生注意彼此間的不一致。還可以安排群體間的研討活動(dòng)：你們發(fā)現了什么？你能用自己的'話(huà)總結一下其中的規律嗎？學(xué)生向全班其它同學(xué)交流自己的發(fā)現、概括或結論，也便于相互學(xué)習。在這個(gè)過(guò)程中，教師的適當提問(wèn)，能夠讓學(xué)生自辨正誤，更有利于對探究結果的提煉。
在對結論提煉過(guò)程中，不可避免會(huì )出現新的問(wèn)題，教師適當引導，又將會(huì )成為下一次探究活動(dòng)的起點(diǎn)。
五、探究活動(dòng)反思的過(guò)程
探究活動(dòng)的本質(zhì)特征是教師不直接把構成教學(xué)目標的有關(guān)概念和認知策略直接告訴學(xué)生，取而代之，教師為學(xué)生創(chuàng )造智力活動(dòng)和交往的環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)探究活動(dòng)發(fā)現有利于這種探索的學(xué)習目標和認知策略。對整個(gè)探究活動(dòng)進(jìn)行反思，學(xué)生間應相互交流，對問(wèn)題、假設、實(shí)驗、結論的解釋進(jìn)行描述，總結得失，為他人提供提出問(wèn)題、形成假設、設計實(shí)驗驗證、歸納結論的策略和方法。作為教師，對探究活動(dòng)的反思的是教師的角色觀(guān)念問(wèn)題。教師提供的指導和幫助應使學(xué)生成功地進(jìn)行探究活動(dòng)，以免他們遭受太大的挫折或失敗。另一方面教師提供指導和幫助時(shí)應盡量采用提問(wèn)的方式，要有利于學(xué)生思考可能的活動(dòng)程序，也就是以教師的提問(wèn)起著(zhù)指明方向的作用。
探究是一種有目的的活動(dòng)，是尋求問(wèn)題情境的意義的過(guò)程，這種過(guò)程朝向一定的目的即問(wèn)題解決，恰當的時(shí)候提出恰當的問(wèn)題，能促使學(xué)生積極地、創(chuàng )造性地進(jìn)行探究活動(dòng)。
【參考文獻】
1.《學(xué)習論》施良方 華東師范大學(xué)出版社
2.陳新造《淺談自然科學(xué)探究式課堂教學(xué)》
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