關(guān)于數學(xué)課堂生成的再思考的教學(xué)論文1500字
數學(xué)課堂生成的再思考預設了這么多年，今日大談生成。促成這種轉變的深層原因是教學(xué)理念的革新，是以學(xué)生的發(fā)展為本的教學(xué)觀(guān)的自然回歸，是對傳統課堂我講你聽(tīng)、我問(wèn)你答、我給予你接受的教學(xué)方式的沖擊，是課堂中學(xué)生精神的喚醒、潛能的開(kāi)發(fā)、主體性的弘揚，是“數學(xué)教學(xué)”向“數學(xué)教育”的轉變。究竟何謂生成？課堂需要怎樣的生成？有教師認為生成就是課堂中學(xué)生所出現的一個(gè)意想不到的問(wèn)題、一種標新立異的算法甚至是一些離奇古怪的想法；有教師在教學(xué)中為了生成而放棄正常的教學(xué)內容，另起爐灶。這些都是對生成的片面理解。筆者以為，正確認識生成，為生成正本清源，對當前課堂教學(xué)改革健康運行很有必要。
課堂生成源于學(xué)生的思考過(guò)程。思考指向于目標的達成，是一種為解決問(wèn)題所進(jìn)行的積極的思維活動(dòng)。課堂上的生成應當是學(xué)生圍繞問(wèn)題解決，通過(guò)積極思維所形成的對問(wèn)題的理解、感悟、解決方案以及疑問(wèn)等。這也就意味著(zhù)，那些缺乏思考所出現的與教學(xué)內容無(wú)關(guān)、與學(xué)生發(fā)展無(wú)益的隨意行為不算生成，只能算作旁逸斜出。根據教師預先期望的范圍，課堂生成可分為預設生成和預設之外生成。所謂預設生成，就是師生在互動(dòng)中形成的過(guò)程與結論，是在教師預設的期望之中的；所謂預設之外生成，就是師生互動(dòng)中形成的過(guò)程與結論在教師預設之外而又有意義的部分。強調課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，教師一方面要把課前的預設用生成的狀態(tài)呈現給學(xué)生，不露強加的痕跡。另一方面，要及時(shí)補足未意識到的可利用的教學(xué)資源。
一、 期盼豐富的預設生成
預期的學(xué)習結果是教學(xué)要達到的最起碼要求，如果這一底線(xiàn)堅守不住，過(guò)于重視預設之外的生成目標，教學(xué)就有可能走向無(wú)目的的誤區�？梢哉f(shuō)，一堂課能否得到豐富的預設生成決定著(zhù)一堂課的成敗。當然，預設生成不是借學(xué)生的口說(shuō)出教師想說(shuō)的話(huà)，而是把教師的預設用生成的狀態(tài)呈現給學(xué)生。這需要教師給學(xué)生提供豐富而有價(jià)值的探究材料，選擇多樣而有效的學(xué)習方式，特別是組織學(xué)生通過(guò)實(shí)驗、猜測、驗證、推理與交流等活動(dòng)，實(shí)現對數學(xué)知識的“再創(chuàng )造”。
教學(xué)“軸對稱(chēng)圖形”時(shí)，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的.三角形、梯形、平行四邊形在對稱(chēng)性方面的不同點(diǎn)，學(xué)生較難主動(dòng)意識到。教學(xué)中，怎樣讓學(xué)生自主生成？一位教師給學(xué)生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學(xué)過(guò)的平面圖形中哪些是軸對稱(chēng)圖形。學(xué)生操作后，交流研究成果。生1認為長(cháng)方形、正方形和圓是軸對稱(chēng)圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱(chēng)圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱(chēng)圖形，并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而贊同生1意見(jiàn)的學(xué)生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無(wú)論怎樣對折，都不能讓折痕兩側的圖形完全重合。這時(shí)，生3發(fā)現了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個(gè)是一般的三角形，另一個(gè)是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱(chēng)圖形，一般的三角形不是軸對稱(chēng)圖形。接著(zhù)，生4說(shuō)梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱(chēng)圖形，而等腰梯形是軸對稱(chēng)圖形……上面的教學(xué)過(guò)程，圍繞“判斷學(xué)過(guò)的平面圖形中哪些是軸對稱(chēng)圖形”展開(kāi)，學(xué)生通過(guò)操作、觀(guān)察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱(chēng)性有了全面深入的理解，而且學(xué)習了探究數學(xué)的方法，體會(huì )到數學(xué)內容的辯證關(guān)系。這一教學(xué)過(guò)程更彰顯了“用事實(shí)說(shuō)話(huà)”的理性精神。數學(xué)知識生成了，數學(xué)的思想方法生成了，數學(xué)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)生成了。教學(xué)的成功得益于教師精心的預設：在給各小組提供學(xué)習材料時(shí)，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時(shí)產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯，逐步完善對軸對稱(chēng)圖形的認識。雖是不著(zhù)痕跡的自然生成，但一切都在教師的預設之中。
沒(méi)有備課時(shí)的全面考慮與周密設計，就不會(huì )有課堂上的有效引導與動(dòng)態(tài)生成，沒(méi)有上課前的運籌帷幄，就不會(huì )有課堂中的游刃有余。豐富的預設生成源于課前的精心預設，教學(xué)預設應力求做到：
充滿(mǎn)空間感。教學(xué)預設，環(huán)節不要太多，要便于學(xué)生在較短的時(shí)間內，有充裕的展示機會(huì )、多向的交流互動(dòng)，便于學(xué)生集中精力和時(shí)間對問(wèn)題作深入有效的研究討論；環(huán)節不要太細，太細就可能牽著(zhù)學(xué)生小心翼翼地走在預設的軌道上，不利于學(xué)生主動(dòng)思考、自由探索；問(wèn)題不要太小，那種答案顯而易見(jiàn)、一問(wèn)一答式的問(wèn)題要盡量減少（當然，問(wèn)題也不能超出學(xué)生的認知水平）。
富有彈性化。教學(xué)中每個(gè)環(huán)節都要設定若干個(gè)方案，由傳統的線(xiàn)性設計向多維預設轉變，由若干個(gè)程序的串聯(lián)向不同方案的并聯(lián)轉變，為教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)設計多種“通道”，為課堂動(dòng)態(tài)生成提供豐富的可能性。正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個(gè)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚、興趣盎然，有可能使師生積極互動(dòng)，摩擦出創(chuàng )新的火花，涌現新的問(wèn)題和答案。
二、 演繹未曾預約的精彩
即使教師備課再充分，也難以設想課堂中會(huì )出現的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態(tài)，正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所說(shuō)的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個(gè)教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個(gè)課堂。教師與學(xué)生的心態(tài)在變化，學(xué)生知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理環(huán)境也在變化。變動(dòng)不居的課堂充滿(mǎn)不確定性，學(xué)生一些發(fā)人深思的問(wèn)題、富有個(gè)性的理解和表達隨時(shí)可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學(xué)結果一定是預設目標（也有可能改變）加上預設之外的生成目標。預設的目標在實(shí)施的過(guò)程中應當開(kāi)放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應根據變化了的情形不斷地調整自己的行為，根據自己對課堂各種信息的綜合把握，即時(shí)作出判斷，應學(xué)生而動(dòng)，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點(diǎn)，并加以放大，演繹未曾預約的精彩。
一位教師教學(xué)“分數與百分數的互化”，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，習慣性地讓學(xué)生讀教材結語(yǔ)：把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時(shí)，通常保留三位小數），再化成百分數。剛讀完，一個(gè)學(xué)生就疑惑地問(wèn)：“這段結語(yǔ)中，用了兩個(gè)‘通�！�，是不是重復了？”教師意識到這是一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，馬上決定放棄繼續教學(xué)下一環(huán)節的念頭，說(shuō)：“是啊，這里為什么用兩個(gè)‘通�！�？是不是編書(shū)的老師大意了呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論后，展開(kāi)交流。
生1：第一個(gè)“通�！敝�，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000……時(shí)，可以直接把分數化成百分數。
生2：第一個(gè)“通�！敝膺�有一個(gè)意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時(shí)，也可以直接化成百分數。
生3：第二個(gè)“通�！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時(shí)，一般保留三位小數，“通�！敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r(shí)，就按要求保留小數位數。
……
學(xué)生在字斟句酌的探索中，深入參與分數化百分數方法的分析、解釋以及例證的再發(fā)現、“再創(chuàng )造”活動(dòng)，獲取自我創(chuàng )造的積極情感體驗。
應對預設之外的生成，重要的在于教師要擁有一顆愛(ài)心。教師少了一顆愛(ài)心，就會(huì )因學(xué)生隨意插嘴而妄加指責，課堂上就會(huì )少了與教師想法相左、與常規相悖的聲音，課堂就會(huì )因缺乏激情而失去生氣；教師少了一顆愛(ài)心，就不可能耐心傾聽(tīng)學(xué)生斷斷續續、不具條理但卻閃爍著(zhù)智慧光芒的見(jiàn)解，課堂上就會(huì )繼續演繹著(zhù)“一言堂”，學(xué)生創(chuàng )新的火花也就不可能點(diǎn)燃。應對預設之外的生成，重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現和每一次稍縱即逝的教育契機，或挑起一場(chǎng)爭辯，或引發(fā)一次討論，或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學(xué)術(shù)視野、豐富的專(zhuān)業(yè)積淀、厚重的教學(xué)底蘊。擁有了這些，未曾預約的精彩就會(huì )不期而至，課堂就會(huì )彌漫一種開(kāi)放的、浸潤的、動(dòng)態(tài)生成的課堂文化。
三、 謹防課堂生成的泛化
筆者曾閱讀過(guò)“圓柱的認識”教學(xué)案例。課前預設教學(xué)圓柱的認識，但上課伊始，有學(xué)生就發(fā)表意見(jiàn)，說(shuō)要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。
當學(xué)生自主選定的學(xué)習內容與教師的課前預設發(fā)生偏差時(shí)，教師果斷地放棄了預設（教學(xué)內容）以滿(mǎn)足學(xué)生探究的欲望。筆者不禁要問(wèn)：教師根據部分學(xué)生（甚至是個(gè)別學(xué)生）的意愿就輕易放棄了課前預設的教學(xué)內容，教學(xué)是否還需要預設？圓錐的認識離不開(kāi)實(shí)物的觀(guān)察，在這種毫無(wú)教學(xué)準備的情況下，教師如何給學(xué)生提供必要的探究材料？“收到意想不到的效果”（原文話(huà)）如何讓人信服？如果學(xué)生提出“我準備研究圓柱的表面積和體積”，不知道教師將會(huì )如何處理？從理論的角度分析，學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)不應被看成純粹的個(gè)人行為，恰恰相反，主體的建構必定是在一定的社會(huì )環(huán)境之中，并是通過(guò)與外界的交流得以實(shí)現的。顯然，教師應在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主導作用，特別是，盡管我們可以讓學(xué)生自由地去發(fā)表對于學(xué)習內容的意見(jiàn)，如“我準備先研究圓柱”，“我準備將剩下的圓柱、圓錐和球一起研究”，“我建議先研究圓柱與圓錐”等。但是，“教師在此應通過(guò)‘重復’‘確認’‘淡化’等方法很好地去把握課程的前進(jìn)方向，而不能放任自流�！�
強調課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，這并非意味著(zhù)生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學(xué)是一種教師價(jià)值引導和學(xué)生自主建構相統一的活動(dòng)。一方面，教學(xué)投射、蘊含著(zhù)教師的主觀(guān)意趣，這種主觀(guān)意趣內含著(zhù)教師的價(jià)值選擇和價(jià)值預設；另一方面，學(xué)習者的精神世界是自主地、能動(dòng)地生成、建構的，而不是外部力量塑造而成的。過(guò)分強調前者，教學(xué)就會(huì )成為強加灌輸的活動(dòng)；而過(guò)分強調后者，教學(xué)就會(huì )淪落為一種信馬由韁的活動(dòng)。因此，生成的課堂不能缺少教師教學(xué)中所應具有的引導作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數學(xué)生的“表現欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數學(xué)生可能造成的負面影響。課堂上，面對無(wú)意義的“不確定因素”，教師不應立即予以肯定，而應有意識地組織學(xué)生對這些說(shuō)法的恰當性進(jìn)行討論或及時(shí)加以引導。這樣，不僅有益于相關(guān)的當事者，而且也有益于其他所有學(xué)生認知活動(dòng)的深化。
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