課堂教學(xué)革新中的教師思維方式發(fā)展的論文
教育改革，關(guān)鍵在教師。再美好的教育理念，假如不為教師所接受與認可，那也只能停留在空洞的口號上，而教育理念的落實(shí)經(jīng)常隨同著(zhù)教師思維方式的革新。因此，我國基礎教育改革要想取得勝利，要想震動(dòng)保守教育根深蒂固的基石，落實(shí)到實(shí)踐而不停留在虛無(wú)飄渺的口號上，取得長(cháng)期的、根本性的改革而不只是曇花一現，必需轉化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機械分割的實(shí)體性思維方式逐步轉化為動(dòng)態(tài)的、整體的、綜合滲透的關(guān)系性思維方式�！靶禄A教育”實(shí)驗以“變人為主”，通過(guò)不時(shí)的課堂觀(guān)察、課后點(diǎn)評，在教育實(shí)踐革新中不只關(guān)注教師外在行為的轉變，而且著(zhù)眼于教師教育理念和思維方式的發(fā)展，這對我國當代基礎教育改革的理論如何落實(shí)到實(shí)踐是頗有啟示的。那么，在“新基礎教育”實(shí)驗中，教師是如何在課堂教學(xué)革新中不時(shí)轉變思維方式、提升自身和同學(xué)的生命價(jià)值呢?
一、轉變前的教師思維方式：對確定性和分析性的過(guò)分追求
保守教學(xué)中教師思維方式最主要的問(wèn)題是對確定性和分析性的過(guò)分追求。教師在教學(xué)中對確定性和分析性的過(guò)分追求，使教師在忽視同學(xué)生命的同時(shí)導致自身的發(fā)明性被壓抑和埋沒(méi)；在把同學(xué)降低為認知人、工具人的同時(shí)，將自身異化為一個(gè)操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實(shí)際上是對生命的雙重忽視，它既剝奪了同學(xué)的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來(lái)是作為課堂權力的駕馭者出現的，剝奪了同學(xué)展現真實(shí)自我的機會(huì )，實(shí)際上，教師個(gè)體能力的重要性同時(shí)也被抽空了，“當教師作為課堂的權力性存在駕馭并強化這種權勢的時(shí)候，體驗到的是作為教育主體的無(wú)力與空虛；反之，當教師放棄課堂的權力、使自身無(wú)力化時(shí)，體驗到的是作為實(shí)踐主體的教育力量得到復興的空虛�！�
�。ㄒ�)封閉的課堂教學(xué)：教師確定性思維的體現
保守的課堂教學(xué)是封閉的教學(xué)，它是教師確定性思維的體現。這種課堂上教師要說(shuō)什么話(huà)、提什么問(wèn)題、布置什么活動(dòng)，都是預定好的，沒(méi)有絲毫的彈性，而同學(xué)也只不過(guò)是教師扮演的配合者。套用西方課程領(lǐng)域把忽略教師的課程稱(chēng)為“防教師”課程，我把這種教學(xué)稱(chēng)為“防同學(xué)”的教學(xué)。這種課堂教學(xué)在忽視同學(xué)的情感、興趣、發(fā)明性、進(jìn)取心等的同時(shí)，也使教師失去了接受挑戰、進(jìn)行發(fā)明和探索的機會(huì )。在這種課堂中沒(méi)有師生生命活力的迸發(fā)，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡(jiǎn)化了師生的生命。具體來(lái)說(shuō)，確定性思維方式對教師生命的影響主要表示在：
1、引起教師生命的倦怠性
確定性思維方式導致了封閉的課堂教學(xué)，它對不適應和不熟悉學(xué)校工作流程的新手教師會(huì )帶來(lái)一些挑戰和新奇，但對于一些有經(jīng)驗的教師來(lái)說(shuō)，感受到的只是教學(xué)的重復性和單調性，久而久之，必定會(huì )使教師對教學(xué)發(fā)生厭倦感�！吧杂蓄^腦的人都知道中小學(xué)教師的工作是比較單調的，是一年又一年的重復前人和自身。一位當過(guò)8年教師的研究生曾感嘆：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學(xué)使教師感受不到同學(xué)的生命脈搏和自身的生長(cháng)，那種重復性的活動(dòng)只是生存，只是一個(gè)自然過(guò)程。令人厭倦的、毫無(wú)新鮮感的人生，對于我們來(lái)說(shuō)就是無(wú)意義的人生。
2、窒息了教師的研究意識
確定性思維方式使教師成為一個(gè)教學(xué)設計的執行者和實(shí)施者，而很少關(guān)注自身的發(fā)明智慧，在使課堂教學(xué)成為死水一潭的同時(shí)，也窒息了教師的研究意識，影響了教師生命質(zhì)量的提升。首先，確定性思維方式關(guān)注預定的、按部就班的課堂教學(xué)，同學(xué)基本上被作為沒(méi)有生命力的產(chǎn)品來(lái)對待，同學(xué)整個(gè)人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學(xué)就像行星圍繞著(zhù)恒星一樣沿著(zhù)預定的軌道進(jìn)行，從而使本應該充溢新鮮活力和挑戰的課堂變成了機械僵死的教學(xué)車(chē)間，大大減少了新問(wèn)題涌現的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由于確定性思維方式的教師已經(jīng)習慣了經(jīng)驗和模仿，因此，即使課堂教學(xué)中涌現出一些問(wèn)題，教師往往也是依照常規的方法或求助于他人的經(jīng)驗進(jìn)行解決，而很少對這樣的解決方法提出質(zhì)疑，或考慮這種方法背后的教育理念，或者不時(shí)提出問(wèn)題的假設，并在教學(xué)中不時(shí)探索、驗證和修改這個(gè)假設。
(二)點(diǎn)狀化課堂教學(xué)：教師分析性思維方式的體現
課堂教學(xué)本應是一個(gè)有機的過(guò)程，而在保守教學(xué)中，很多教師采用分割的教學(xué)方式，將課堂教學(xué)斷裂化、點(diǎn)狀化和碎片化，而不是將課堂教學(xué)組織成一個(gè)鮮活、生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程。教師往往設置許多細小的問(wèn)題，讓同學(xué)亦步亦趨地跟著(zhù)教師的思路走，這種只見(jiàn)局部、不見(jiàn)整體的做法只能培養同學(xué)的機械訓練能力和記憶、計算等能力，無(wú)法對同學(xué)的聯(lián)系性思維、推斷思維等有進(jìn)一步的提高。教師教學(xué)行為的點(diǎn)狀化，是教師思維方式分析性的表示，因為行為是思維的外在體現，而教師思維方式作為教師生命存在最為內核的局部，它既表示了教師生命的現有存在狀態(tài)，也影響著(zhù)教師和同學(xué)生命的進(jìn)一步生長(cháng)和發(fā)展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了同學(xué)和教師生命生長(cháng)過(guò)程。
二、轉變中的教師思維方式：二元對立思維方式的出現和對多種確定性的追求
在這個(gè)階段，教師已經(jīng)開(kāi)始努力解脫舊有的教育觀(guān)念和思維方式的羈絆，但教育觀(guān)念和思維方式革新的內隱性和深刻性，注定了它的革新效果不可能是立竿見(jiàn)影、一蹴而就的，而是一個(gè)在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不時(shí)獲得新生的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師已經(jīng)開(kāi)始打破舊的教學(xué)觀(guān)念和保守，但新的教育觀(guān)念和思維方式尚未形成，因此，就會(huì )出現各種各樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題是革新中的教師必定遇到的困惑，這既標明了在教育革新中教師進(jìn)行思維方式轉變的艱難性，也顯露了教師生命進(jìn)一步發(fā)展、向新的教育觀(guān)念和實(shí)踐形態(tài)轉換的曙光。
(一)教學(xué)改革過(guò)程中的“鐘擺現象”：教師二元對立思維方式的體現
教師在逐步解脫封閉、割裂的保守教學(xué)之始，由于對教育理念理解的不深入經(jīng)常會(huì )出現另一個(gè)極端：把知識與能力、體驗與技能、課堂開(kāi)放與有序、教師主體與同學(xué)主體對立起來(lái)，要么是向同學(xué)灌輸知識，要么是僅僅關(guān)注同學(xué)的感情和興趣，缺乏對學(xué)科育人價(jià)值豐富而有深度的發(fā)掘；課堂要么是僵死的有序，要么是活的無(wú)序，缺乏師生之間活而有序的互動(dòng)。這是教師在教學(xué)觀(guān)念和思維方式轉變過(guò)程中的出現的不可防止的現象，也是教師固有的二元對立思維方式的體現。
教師思維方式的革新是教師生命發(fā)展的深層革新，教師的二元對立思維假如不向關(guān)系、綜合思維轉化，將會(huì )直接影響教師生命質(zhì)量的提升，從而妨礙教師整個(gè)人的發(fā)展：首先，二元對立思維把教師生命發(fā)展與同學(xué)生命發(fā)展對立起來(lái)，使教師看不到同學(xué)生命發(fā)展對教師生命發(fā)展的促進(jìn)作用，從而影響到教師對同學(xué)生命發(fā)展以和教學(xué)職業(yè)對自身生命發(fā)展價(jià)值的認識，就會(huì )削弱教師在教育活動(dòng)中對同學(xué)生命發(fā)展的關(guān)注，從而阻滯自身生命的發(fā)展。其次，二元對立思維影響著(zhù)教師對教育活動(dòng)各要素關(guān)系的認識，并將知識與能力、體驗與認知對立起來(lái)，造成將同學(xué)生命發(fā)展的各要素割裂或對立的狀況，從而難以正確地開(kāi)發(fā)教育活動(dòng)自身的育人價(jià)值，影響到同學(xué)生命發(fā)展的整體性與和諧性，這反過(guò)來(lái)也會(huì )影響教師生命的發(fā)展。
�。ǘ⿲潭Ｊ胶头椒ǖ哪ぐ荩航處熌Ｊ交�、程序性思維方式的體現
上述教師二元對立思維的出現，有很大原因是因為教師沒(méi)有理解“新基礎教育”改革的理念，以為教育改革就是方法和模式的改革，這是教師模式化、程序化思維方式的體現。因此，雖然“新基礎教育”一直反對固定的模式和方法，而要求教師根據教育理念和育人的目標，運用自身的教育智慧發(fā)明性進(jìn)行教育活動(dòng)。但剛開(kāi)始參與的教師們往往會(huì )覺(jué)得理論很玄，摸不著(zhù)頭腦，還是具體的操作模式來(lái)的可靠。這一方面與教師對“新基礎教育”理念理解的不夠有關(guān)；另一方面也與教師們習慣于依賴(lài)教學(xué)模式和方法，不知如何進(jìn)行自身的發(fā)明有關(guān)。模式化、程序化思維方式只能使教師學(xué)會(huì )一些新的操作技能和方法，但對教師教育觀(guān)念的提升，以和考慮教育問(wèn)題能力的提高卻見(jiàn)效甚微，教師只知道怎么做，卻不知道為什么這樣做，或者只知道模仿他人做，卻不會(huì )自身發(fā)明性的做，因此無(wú)法觸和到教師生命層面的深層提升。
(三)確定性思維方式的改頭換面：從追求單個(gè)確定性到多種確定性
與前一階段相比，處于這個(gè)發(fā)展階段的教師不再是僅僅關(guān)注預定教學(xué)設計的實(shí)行，開(kāi)始關(guān)注同學(xué)的不同反應，但經(jīng)常只關(guān)注自身設想好的幾種同學(xué)反應，對與自身設想不一致的同學(xué)反應則漠然置之或只作蜻蜓點(diǎn)水式的引導。也就是說(shuō)教師依然關(guān)注的是確定性，但開(kāi)始從關(guān)注預定教學(xué)設計的唯一確定性開(kāi)始走向自身設想好的`同學(xué)多種回答的多種確定性。這時(shí)教師對同學(xué)的考慮和研究已從籠統和一般走向較為具體和豐富，對教材的解讀已經(jīng)開(kāi)始加入自身的理解，從教師中心和知識中心的單線(xiàn)考慮路徑走向教師、知識與同學(xué)的對話(huà)考慮，只不過(guò)這種對話(huà)還發(fā)生在課堂教學(xué)之前的備課過(guò)程中，這對教師更好地駕馭課堂，更好地應對同學(xué)的生成、重建課堂都是必要的。發(fā)生在教師思維中的師生互動(dòng)過(guò)程，與真實(shí)課堂的師生互動(dòng)盡管會(huì )有某種程度上的一致或相似，但同學(xué)作為處于生長(cháng)發(fā)展之中的生命個(gè)體，他們在課堂上的可能生成資源是無(wú)法完全準備到的，因此，在真實(shí)的課堂情景中，依然會(huì )有許多教師預料不到的同學(xué)生成資源，這些資源對教師進(jìn)一步研究和了解同學(xué)的真實(shí)生命世界與教師所設想的同學(xué)生命世界之間的差異，重組課堂教學(xué)，形成和提升教師的教育智慧是非常重要的。但處于這個(gè)發(fā)展階段的教師經(jīng)常只關(guān)注自身設想好的幾種同學(xué)反應，這既與教師的知識素養和教育觀(guān)念有關(guān)，也與教師的過(guò)程性思維未曾形成有關(guān)，教師的思維依然是確定性思維，只不過(guò)從與原來(lái)的追求一種確定性走向了追求多種確定性；課堂教學(xué)依然是教師教學(xué)設計的實(shí)施和重演，只不過(guò)因為備課要比以前豐富一些，上課也會(huì )豐富一些，但教師依然沒(méi)有關(guān)注課堂上的生成性與不確定性，這與同學(xué)生命發(fā)展的本意依然有相左之處，課堂教學(xué)的有機化和生成依然難以體現，教師在課堂教學(xué)中的發(fā)明性智慧就難以提升，教師生命也難以被煥發(fā)活力和在自我逾越中得到發(fā)展。
三、深層革新中的教師思維方式：復雜性思維方式的逐漸形成
處于深層革新階段的教師，已不再滿(mǎn)足于封閉性、確定性、程序性的思維方式，同時(shí)也認識到教學(xué)改革不是簡(jiǎn)單的從一個(gè)模式到另一個(gè)模式，從一個(gè)極端走向另一極端的過(guò)程，而是應該在有序和無(wú)序、確定性和不確定性、靜態(tài)和過(guò)程、局部和整體之間建立回歸聯(lián)系，這說(shuō)明了教師的思維方式已經(jīng)開(kāi)始由簡(jiǎn)單轉向復雜，教師生存方式已經(jīng)由操作和依賴(lài)轉向探究和發(fā)明。
(一)動(dòng)態(tài)性思維方式逐步形成
深層轉變階段的教師認識到課堂教學(xué)不只有有序的一面，而且要關(guān)注無(wú)序性，即關(guān)注同學(xué)的參與(尤其是自身意想不到卻又有價(jià)值的同學(xué)思維火花)。這說(shuō)明教師的動(dòng)態(tài)性思維已逐步形成，這時(shí)的教師不會(huì )僅把自身看作教材的執行者和預定教學(xué)設計的實(shí)施者，而且對同學(xué)在課堂教學(xué)中的不同表示也具有敏感性，能夠關(guān)注同學(xué)在課堂上的個(gè)體差別，傾聽(tīng)同學(xué)有聲或無(wú)聲的言語(yǔ)，恰當地點(diǎn)撥和應對同學(xué)的想法，并對同學(xué)在課堂教學(xué)中生成的資源進(jìn)行梳理、提煉，重新生成課堂教學(xué)過(guò)程，在充溢不確定性的課堂中接受智慧挑戰，發(fā)明性地進(jìn)行教學(xué)，從而使課堂成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、充溢可能性的過(guò)程，師生在探險中能夠體會(huì )到生命活力的迸發(fā)，不時(shí)地建構知識、一起尋求新知。這個(gè)層次的教師不會(huì )再把教學(xué)過(guò)程看成一個(gè)靜態(tài)的、預定的過(guò)程，而是一個(gè)復雜的，“師生為實(shí)現教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內容一起參與，通過(guò)對話(huà)、溝通和多種合作活動(dòng)發(fā)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程”。
�。ǘ�)結構化思維方式逐步形成
教師結構化思維方式形成的標志是教師雖然關(guān)注課堂教學(xué)中的個(gè)體和局部，但更關(guān)注個(gè)體之間的聯(lián)系，以和在整體的框架下來(lái)審視局部。這個(gè)階段的教師會(huì )把課堂教學(xué)組織成一個(gè)有機的過(guò)程，而不是把鮮活的教學(xué)過(guò)程割裂得支離破碎，教師既關(guān)注師生、生生個(gè)體間的互動(dòng)，更關(guān)注如何把個(gè)體之間的互動(dòng)編織成一個(gè)有機的、具有內在聯(lián)系的復雜立體網(wǎng)絡(luò )。教師不再滿(mǎn)足于點(diǎn)狀的、小步驟的“喂同學(xué)”或“問(wèn)同學(xué)”，而是通過(guò)布置同學(xué)的體驗、探究，關(guān)注同學(xué)結構化知識因式的形成和課堂教學(xué)結構的生成。教師不只能根據學(xué)科的整體結構來(lái)看待一節課的優(yōu)秀教案，而且能根據同學(xué)的身心發(fā)展特點(diǎn)重構不同年級本門(mén)學(xué)科教學(xué)目標的邏輯性、層次性、序列性。只有這樣，才干使課堂教學(xué)以和同學(xué)發(fā)展都形成一個(gè)有機的、結構化的整體過(guò)程。
�。ㄈ�)有序和開(kāi)放相結合的思維方式逐步形成
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