微課教學(xué)與教學(xué)設計探究論文
一、微課教學(xué)設計的現狀
“微課”又名“微課程”，是近年來(lái)隨著(zhù)“翻轉課堂”、“可汗學(xué)院”、“視頻公開(kāi)課”、“混合學(xué)習”、“BYOD”（讓每一個(gè)學(xué)生自帶信息設備來(lái)上課）（李盧一等，2012）等教育創(chuàng )新項目的發(fā)展而迅速成為全球教育界熱捧的議題。目前對微課的研究大多集中在對微課概念的梳理、應用前景展望、開(kāi)發(fā)流程與設計模式等方面，而對微課教學(xué)設計及其理論指導的研究較少。2014年，胡鐵生依托全國首屆高校微課教學(xué)比賽平臺，面向來(lái)自全國的參賽教師實(shí)施了一項在線(xiàn)問(wèn)卷調查，結果表明：微課制作過(guò)程中有84.63%的教師認為“教學(xué)設計”是最重要的環(huán)節，這一比例遠高于選擇“微課教學(xué)主題”（65.19%）、“教師教學(xué)活動(dòng)實(shí)施”（53.1%）、“制作微教學(xué)課件”（44.97%）、“視頻拍攝或錄制”（33.97％）及“后期編輯優(yōu)化”（32.83％）等。同時(shí)，調查也表明：有34%的教師認為在制作微課過(guò)程中遇到的主要問(wèn)題或困難是“沒(méi)有掌握微課的設計方法”，還有28.27%的教師認為微課的教學(xué)設計創(chuàng )意不夠。（胡鐵生等，2014）由此可見(jiàn)，微課教學(xué)設計是一項既重要又困難的工作，傳統的基于單元或課時(shí)的教學(xué)設計方法和策略已經(jīng)不適合于微課教學(xué)設計。當眾多的教師紛紛投入到微課的理論和實(shí)踐應用研究中，并涌現出一批高質(zhì)量的微課教學(xué)產(chǎn)品時(shí)，其研究成果豐富了微型學(xué)習的數字化資源，為變革課堂結構和學(xué)習模式提供了有利支持。但從微課的教學(xué)設計來(lái)看，由于受根深蒂固的傳統教學(xué)思想的影響，在教學(xué)設計中過(guò)分追求內容的呈現形式，以及基于媒體技術(shù)的漂亮包裝或界面，卻沒(méi)有充分重視“教學(xué)”的要素，錯將傳遞信息當作教學(xué)，忽視了用先進(jìn)的教學(xué)原理指導微課的教學(xué)設計，因而導致微課難以達到預期的教學(xué)應用效果。
二、五星教學(xué)原理與微課
五星教學(xué)原理是各種教學(xué)設計理論和模式大致都贊同的一種處方性的教學(xué)設計原理。其核心包括：（１）當學(xué)習者介入解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習；（２）當激活原有知識并將它作為新知識的基礎時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習；（3）當向學(xué)習者示證新知時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習；（4）當學(xué)習者嘗試應用新知時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習；（5）當新知識與學(xué)習者的生活世界融于一體時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習。（Merrill，2002）五星教學(xué)模式的結構如圖1所示，圖的內層反映出五星教學(xué)模式強調教學(xué)應遵循“聚焦解決問(wèn)題”，再貫穿“激活舊知→示證新知→嘗試應用→融會(huì )貫通”四個(gè)階段的教學(xué)過(guò)程循環(huán)圈，而圖的外層則反映出由“結構→指導→輔導→反思”構成的又一循環(huán)圈。這兩個(gè)循環(huán)圈凸顯出梅瑞爾的五星教學(xué)模式不僅關(guān)注教學(xué)過(guò)程，同時(shí)更關(guān)注學(xué)習過(guò)程，它強調教師的教學(xué)過(guò)程要符合學(xué)生的學(xué)習過(guò)程和心理發(fā)展的要求。五星教學(xué)原理的實(shí)質(zhì)就是具體的教學(xué)任務(wù)（如教事實(shí)、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題解決情境中來(lái)完成，即先向學(xué)習者呈現問(wèn)題，然后針對各項具體任務(wù)展開(kāi)教學(xué)，接著(zhù)再展示如何將學(xué)到的具體知識運用到解決問(wèn)題或完成整體任務(wù)中去。只有達到了這樣的要求，才是符合學(xué)習者學(xué)習過(guò)程和心理發(fā)展要求的優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)。對于微課來(lái)說(shuō)，余勝泉認為“微課雖小，應五臟俱全”，它應包括內容、活動(dòng)、服務(wù)和評價(jià)反思等過(guò)程。（余勝泉，2013）如何設計微課，使微課能在有限的時(shí)間內達到高效的教學(xué)，五星教學(xué)模式給予了明確的啟示。即應以“問(wèn)題”為核心來(lái)設計開(kāi)發(fā)微課，使得每一個(gè)微課中基本都包括激活舊知（引導入門(mén)）、示證新知（教會(huì )理解）、嘗試應用（輔導操練）、總結歸納（知識提煉）、融會(huì )貫通（考察應用）等教學(xué)環(huán)節。微課的設計開(kāi)發(fā)者首先要針對每個(gè)微課對應的知識點(diǎn)提煉出其在現實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題，這是吸引學(xué)習者投入學(xué)習的關(guān)鍵，也是微課設計制作的前提。而對于學(xué)習者通過(guò)微課的學(xué)習能否達到融會(huì )貫通，以及實(shí)現知識的遷移則是衡量微課優(yōu)劣的標尺。要保證微課教學(xué)的有效性，就需使其中的教學(xué)設計真正符合教學(xué)規律，真正體現以“學(xué)生為主體”的思想，最終使微課成為真正具有教學(xué)功能的有效教學(xué)產(chǎn)品。五星教學(xué)原理是各種有效教學(xué)的處方，得到了絕大多數教學(xué)設計理念的肯定和實(shí)證研究的支持，應用五星教學(xué)模式將有助于確保教學(xué)產(chǎn)品的教學(xué)效能，因此本文嘗試用梅瑞爾的五星教學(xué)原理來(lái)指導微課的教學(xué)設計。
三、基于五星教學(xué)原理的微課教學(xué)設計過(guò)程
教學(xué)設計是指在教學(xué)理論的指導下，基于教學(xué)對象（特定學(xué)習者）的特征，組織教學(xué)內容和教學(xué)資源，設計教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習環(huán)境，最終支持學(xué)習者有效達成學(xué)習目標的系統活動(dòng)。教學(xué)設計以解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題為宗旨，是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。（鐘曉流等，2012）微課教學(xué)過(guò)程的設計看似簡(jiǎn)單，實(shí)則不易。一方面，要保證在盡量簡(jiǎn)短的時(shí)間內，將知識點(diǎn)講授得完整、清晰、易于理解；另一方面，要盡量體現現代教育理念和技術(shù)，引發(fā)學(xué)生積極深入思考；同時(shí)，還要有較強的吸引力，能將學(xué)生的注意力和興趣點(diǎn)調動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生可持續地主動(dòng)學(xué)習。這些都要求教師應具有較強的教學(xué)設計能力和較高的教學(xué)藝術(shù)水平。（馬秀芳，2013）五星教學(xué)原理認為教學(xué)應以問(wèn)題為中心，以“聚焦解決問(wèn)題”為教學(xué)宗旨來(lái)開(kāi)展教學(xué)。五星教學(xué)原理指導下的微課教學(xué)設計應明確以下內容：
1.聚焦什么樣的問(wèn)題
筆者認為，微課的使用價(jià)值體現在它的教學(xué)性上，即微課是用來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題的，沒(méi)有教學(xué)問(wèn)題就不要去開(kāi)發(fā)制作微課。以問(wèn)題為中心（或以完整的教學(xué)任務(wù)為中心）的教學(xué)才能有效促進(jìn)學(xué)習者的學(xué)習，這也是五星教學(xué)原理的核心思想。讓教學(xué)內容直指具體問(wèn)題，在面對教學(xué)任務(wù)或開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)之前，首先要告知學(xué)習者在完成這一學(xué)習任務(wù)后能夠做什么或解決什么問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習興趣，進(jìn)而引起他們自主探索知識的欲望。微課設計者要把創(chuàng )設問(wèn)題作為設計的重點(diǎn)，使問(wèn)題成為推動(dòng)學(xué)習者去思考和探究的紐帶，成為其他教學(xué)環(huán)節順利開(kāi)展的中心和保證。面向完整任務(wù)的教學(xué)問(wèn)題應至少包括三部分的內容：（1）輸入——解決問(wèn)題所需的已知條件；（2）目標——解決問(wèn)題的預期結果或問(wèn)題要求；（3）解決方法——利用所給條件達到目標的各項活動(dòng)。（王良輝，2010）在設計“問(wèn)題”時(shí)，要注意“問(wèn)題”與微課選題之間的關(guān)系，要保證“問(wèn)題”解決所需的所有知識技能包含在微課的整個(gè)教學(xué)任務(wù)序列中�！皢�(wèn)題”不宜過(guò)大，也不要過(guò)小。當“問(wèn)題”過(guò)大時(shí)，解決這個(gè)“問(wèn)題”不僅要依賴(lài)本微課中的知識技能，而且還要用到其他相關(guān)的知識技能。例如，在對“數據結構”課程中“隊列的應用”進(jìn)行微課設計時(shí)，如果將問(wèn)題聚焦在“停車(chē)場(chǎng)管理問(wèn)題”上就太大了，因為解決此問(wèn)題不僅要用到“隊列的知識”，而且還要用到“棧的知識”。如果“棧的知識”是放到“隊列的知識”之后學(xué)習的話(huà)，那么學(xué)習者在學(xué)習這一微課內容后將無(wú)法真正解決“停車(chē)場(chǎng)管理問(wèn)題”。這將極大地挫傷學(xué)習者的學(xué)習積極性和探索欲望�！皢�(wèn)題”太小則意味著(zhù)解決問(wèn)題所用的知識技能不能覆蓋微課中主要的知識點(diǎn)，微課中的教學(xué)內容也不能?chē)@解決問(wèn)題的過(guò)程而展開(kāi)，這也違背了五星教學(xué)原理中“聚焦解決問(wèn)題”的宗旨。
2.明確教學(xué)內容的結構
教學(xué)內容是教學(xué)設計中的重要組成部分，只有明確教學(xué)內容的結構，才能確定微課中的教學(xué)組織。而一個(gè)教學(xué)主題的內容往往可以用一系列的知識對象來(lái)表征，這一系列的知識對象可稱(chēng)為一個(gè)“教學(xué)任務(wù)系列”。其中“知識對象”是一個(gè)包含教學(xué)所需的`“信息呈現”和“細節刻畫(huà)”（InformationandPortrayals）的框架。（Merrill，1998）微課中微視頻播放的順序雖然是線(xiàn)性的過(guò)程，但是教學(xué)過(guò)程卻充滿(mǎn)了不確定性，因此微課設計者要明確微課要完成哪些教學(xué)內容，實(shí)現哪些教學(xué)目標。另外，因為具體的教學(xué)過(guò)程會(huì )因學(xué)習者的變化而變化，所以微課設計者在設計微課時(shí)要分解教學(xué)問(wèn)題，形成教學(xué)任務(wù)系列，確定任務(wù)系列的順序或包含關(guān)系，然后再確定如何通過(guò)建立任務(wù)系列之間的鏈接來(lái)實(shí)現教學(xué)過(guò)程的任意跳轉。
3.確定教學(xué)問(wèn)題用微課實(shí)現的可行性
這關(guān)系到教學(xué)設計中的策略問(wèn)題。微課雖小，但卻是一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，它既包含由淺入深、由抽象變直觀(guān)、化繁為簡(jiǎn)的數字化教學(xué)內容，又包含學(xué)生應如何與教學(xué)內容互動(dòng)、與師生互動(dòng)以及如何得到教師的解答和支持等學(xué)習服務(wù)。這些看似教學(xué)活動(dòng)所必須具備的基本環(huán)節，但實(shí)現起來(lái)卻并不簡(jiǎn)單。我們通常使用的教學(xué)策略有利用多媒體（如圖片、動(dòng)畫(huà)、視頻）直觀(guān)地組織和呈現教學(xué)信息，通過(guò)創(chuàng )設模擬情境（如游戲等）解決教學(xué)中的問(wèn)題，通過(guò)鏈接改變教學(xué)過(guò)程的組織，等等。作為微課的設計者在編寫(xiě)教學(xué)設計稿本時(shí)一定要考慮這些教學(xué)策略是否適合用微課來(lái)實(shí)現，更要深思它們能否實(shí)現和如何實(shí)現的問(wèn)題。這就涉及到微課制作的“技術(shù)”問(wèn)題，只有將這些教學(xué)策略的實(shí)現方法確定下來(lái)之后，才能著(zhù)手做教學(xué)設計方案。要做好微課的設計開(kāi)發(fā)，除了考慮以上三方面的主要內容外，還需考慮微課的測試評價(jià)等內容。微課設計開(kāi)發(fā)的完整流程如圖2所示。其中，教學(xué)設計是微課開(kāi)發(fā)制作的重點(diǎn)內容，下文針對教學(xué)設計的有關(guān)內容做具體的分析和探討。
四、基于五星教學(xué)原理的微課教學(xué)設計模式
學(xué)習是知識建構和意義生成的過(guò)程，要為學(xué)習者設計教學(xué)，就要依據教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)和學(xué)習者的特點(diǎn)來(lái)選擇教學(xué)策略。五星教學(xué)原理是一種將認知主義和建構主義理論兼收并蓄、博采眾長(cháng)的理論，它主要探討如何教學(xué)才能有效促進(jìn)學(xué)習。本文在五星教學(xué)原理的指導下嘗試提出一種如圖3所示的微課教學(xué)設計模式。該模式在對教學(xué)目標、教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)習者特征分析后，在教學(xué)過(guò)程中以“聚焦解決問(wèn)題”為核心，圍繞“激活舊知”、“示證新知”、“嘗試應用”、“總結歸納”、“融會(huì )貫通”5個(gè)教學(xué)環(huán)節展開(kāi)，共同服務(wù)于“聚焦解決問(wèn)題”這一核心任務(wù)，并形成一個(gè)教師示教循環(huán)圈。最后的教學(xué)評價(jià)也是微課設計的重要內容，它是對教學(xué)設計進(jìn)行優(yōu)化的依據。評價(jià)包括形成性評價(jià)和總結性評價(jià)。由于微課主要用于學(xué)習者的自主學(xué)習，而自主學(xué)習是學(xué)習者自我建構知識的過(guò)程，所以微課教學(xué)評價(jià)應更多從學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程和學(xué)習行為等方面進(jìn)行形成性評價(jià)�？偨Y性評價(jià)又稱(chēng)“事后評價(jià)”，一般是從學(xué)生對學(xué)習任務(wù)的完成情況、學(xué)習后的測試情況等方面進(jìn)行評價(jià)。形成性評價(jià)注重的是“過(guò)程”，總結性評價(jià)注重的是“結果”，微課的教學(xué)評價(jià)應主要采用形成性評價(jià)。教師示教循環(huán)圈中各個(gè)環(huán)節教學(xué)設計的要點(diǎn)如下：
1.激活舊知
激活舊知旨在激活學(xué)習者先前的知識和經(jīng)驗，使新舊知識之間建立聯(lián)系，從而為解決新問(wèn)題奠定基礎。在這一環(huán)節，教師要至少設計兩方面的教學(xué)活動(dòng)：一方面可以通過(guò)對舊知識的“先行設問(wèn)”或“圖示描繪”策略來(lái)刺激和指引學(xué)習者回憶舊知識，設問(wèn)和描繪時(shí)要避免只是對知識的簡(jiǎn)單“回憶”；另一方面要提供一些經(jīng)驗來(lái)引導學(xué)習者將舊知識向當前學(xué)習內容過(guò)渡，這些經(jīng)驗充當的是新舊知識之間建立聯(lián)系的“橋梁”作用，所以越直觀(guān)、越具體就越有利于新知識的建構。（石娟等，2011)
2.示證新知
示證新知是微課內容的主體。在這一環(huán)節，教師要至少考慮三方面的內容設計：第一方面是新知內容的組織和展示方式的設計。不同的知識類(lèi)型需要設計不同的教學(xué)內容，而不同的教學(xué)內容又需要與其相匹配的呈現方式。梅瑞爾將學(xué)習內容分為概念、程序、過(guò)程和行為四種類(lèi)型，并針對不同的類(lèi)型，確定了各自的展示方式：（1）對于概念，應提供其正例和反例；（2）對于程序，應展示其遞進(jìn)邏輯；（3）對于過(guò)程，應盡量直觀(guān)形象地展示其步驟；（4）對于行為，應直接展示其示范樣例。（石娟等，2011）第二方面是媒體的選用設計。教師要根據微課所展示的內容類(lèi)型合理選用媒體，以達到增進(jìn)學(xué)習的目的。需要謹記的是，媒體的展示形式絕不是“多多益善”，因為并不是媒體的多樣性決定學(xué)習者的學(xué)習熱情，誠如梅瑞爾所言，決定學(xué)習者學(xué)習熱情的是學(xué)習本身所帶來(lái)的成就感，因此在媒體選用時(shí)要特別注意其“適用性”和“統一性”。第三方面是學(xué)習指導的設計。教師在展示學(xué)習內容的過(guò)程中要適時(shí)提供學(xué)習指導，例如，在介紹重難點(diǎn)時(shí)要考慮是否使用特寫(xiě)鏡頭、是否插入相關(guān)媒體素材、是否采用“暫�！苯o學(xué)生自我思考的時(shí)間等方式來(lái)引導學(xué)習者更好地關(guān)注相關(guān)內容信息，從而強化對重難點(diǎn)知識的學(xué)習。
3.嘗試應用
在這一階段，教師可借助適當的指導性練習或測驗，一方面及時(shí)判斷學(xué)習者對新知的理解和掌握程度，另一方面也可以使學(xué)習者從嘗試應用中糾正自己的錯誤認識，加深對新知更正確和透徹的理解。教師在設計相關(guān)練習或測驗題時(shí)，一定要保證內容與新知的“關(guān)聯(lián)性”，以及題干問(wèn)題描述的“簡(jiǎn)潔性”，做到“一針見(jiàn)血”。同時(shí)，教師要把控練習題的難易程度，做到從易到難、循序漸進(jìn)，并能預知學(xué)習者在練習過(guò)程中可能遇到的困難，并因此而設計一定的指導和反饋機制，使學(xué)習者能體會(huì )到教與學(xué)的過(guò)程是一個(gè)“從扶到放、扶放適度”的有效過(guò)程。常用的指導機制是設置一個(gè)鏈接，方便學(xué)生查看教師對此習題的正確解析過(guò)程。常用的反饋機制是，當學(xué)習者給出錯誤答案時(shí)可及時(shí)彈出一個(gè)“信息框”，提示學(xué)習者解題錯在何處并給出相應的指點(diǎn)。
4.總結歸納
知識的習得過(guò)程就是一個(gè)從具體到抽象的過(guò)程。因此，教師在對新知給予不同的表征后，就要對不同表征方式進(jìn)行比較、歸納，使形象化的知識通過(guò)歸納總結而轉化為學(xué)習者現有知識結構的一部分。在總結歸納過(guò)程中，教師要做到對知識概括“精準”，避免僅是對前面知識的簡(jiǎn)單“重述”。
5.融會(huì )貫通
融會(huì )貫通既是強化學(xué)習者進(jìn)一步熟練和靈活運用新知識的階段，也是激發(fā)學(xué)習者持續鞏固和遷移所學(xué)知識的重要環(huán)節。因微課時(shí)間短，所以持續鞏固和遷移往往與課后的應用聯(lián)系在一起，且在微課結束時(shí)進(jìn)行。微課結束時(shí)的內容一般包括布置作業(yè)和課后思考，作業(yè)或思考的選題最好是適當變化了原情境的新問(wèn)題，這些問(wèn)題應有利于測試學(xué)習者綜合應用新舊知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
6.微課教學(xué)設計應用模板
根據上述微課教學(xué)設計模式，為了能為微課設計開(kāi)發(fā)者在編寫(xiě)腳本時(shí)提供穩定的結構框架，讓其將更多的時(shí)間放在微課教學(xué)設計的思路、內容、活動(dòng)及評價(jià)等的有效設計上，筆者依托浙江省首屆課程改革項目的研究和全國首屆高校微課教學(xué)比賽的參賽實(shí)踐經(jīng)驗，嘗試總結出如表1所示的微課教學(xué)設計應用模板，旨在為微課設計開(kāi)發(fā)者提供一些借鑒，特別是為微課團隊化的協(xié)作開(kāi)發(fā)工作提供一些設計規范參考。
五、基于五星教學(xué)原理的微課教學(xué)設計實(shí)踐
筆者選取計算機科學(xué)與技術(shù)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)基礎課程“數據結構”中的“隊列的應用”知識點(diǎn)，利用上述微課制作流程和教學(xué)設計應用模板制作成一門(mén)微課。該微課作品參加了全國首屆高校微課教學(xué)比賽，獲浙江省賽區二等獎。該微課的教學(xué)設計內容詳見(jiàn)表2。
六、結束語(yǔ)
隨著(zhù)微課在教育領(lǐng)域中應用的不斷擴大，必將促進(jìn)教師重新用一種新的思考方式去組織和開(kāi)展有效教學(xué)。梅瑞爾的五星教學(xué)原理指出，只有要求學(xué)習者運用知識或技能解決問(wèn)題時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)習，教學(xué)過(guò)程應遵循“從扶到放、扶放有度”的原則。筆者以梅瑞爾的五星教學(xué)原理為核心理念來(lái)指導微課的教學(xué)設計實(shí)踐。該實(shí)踐圍繞具有任務(wù)特征的中心問(wèn)題展開(kāi)，通過(guò)激活舊知、示證新知、嘗試應用、總結歸納、融會(huì )貫通5個(gè)階段來(lái)組織微課教學(xué)。實(shí)踐結果證明：該微課能充分提高學(xué)習者學(xué)習參與度，引導學(xué)習者對知識進(jìn)行積極的意義建構，促進(jìn)學(xué)習者的自主學(xué)習及創(chuàng )新能力的提高。筆者提出的基于五星教學(xué)原理的微課教學(xué)設計模式及其應用模板，既可用于講授型微課，也可用于其他類(lèi)型的微課，具有較好的教學(xué)性、效用性和通用性，可為微課建設者提供借鑒，尤其是為微課團隊化的協(xié)作開(kāi)發(fā)工作提供一些設計規范參考�！敖虒W(xué)有法，但教無(wú)定法�！苯處熞J識到，不同的教學(xué)策略適合于不同的教學(xué)任務(wù)或教學(xué)目標，教學(xué)策略本身并沒(méi)有精細粗野、優(yōu)劣高低之分，緊扣目標施教、緊扣目標操練和緊扣目標評估（表現），這既是一般教學(xué)設計所倡導的理念，也是五星教學(xué)模式的精髓之一。
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