《教師如何做研究》讀書(shū)筆記
當閱讀完一本名著(zhù)后，你有什么領(lǐng)悟呢？是時(shí)候靜下心來(lái)好好寫(xiě)寫(xiě)讀書(shū)筆記了�？墒亲x書(shū)筆記怎么寫(xiě)才合適呢？以下是小編幫大家整理的《教師如何做研究》讀書(shū)筆記，僅供參考，歡迎大家閱讀。
《教師如何做研究》讀書(shū)筆記1
所謂教師作為研究者，就是中小學(xué)教師，關(guān)注教育教學(xué)情境，將教育理論應用于教學(xué)實(shí)踐，從而提高教學(xué)質(zhì)量和水平。（《中學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》顯然這是一條不同于高校教師學(xué)院式的研究之路，其實(shí)踐指向性極為明確：研究的問(wèn)題源于實(shí)踐，改進(jìn)實(shí)踐，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量。行動(dòng)研究成為當下基礎教育屆教師們一種普遍性、有效的研究方法。
行動(dòng)研究，就是從實(shí)際工作需要中尋找課題，在實(shí)際工作過(guò)程中進(jìn)行研究，達到解決實(shí)際問(wèn)題，改善社會(huì )行為目的的一種研究方法。它面向教育情境，重視對教育問(wèn)題的現場(chǎng)研究，重視個(gè)案的價(jià)值，追求“在行動(dòng)中研究”和“在研究中行動(dòng)”（也就是《教師如何做研究》所倡導的“在行動(dòng)中研究、在研究中成長(cháng)”的理念）。
在我看來(lái)，鄭金洲教授的《教師如何做研究》就是一本積極倡導中小學(xué)教師進(jìn)行行動(dòng)研究的好書(shū)。其背后的理念（我這里只從教師角度來(lái)說(shuō)）就是：研究與教師日常生活緊密結合在一起的問(wèn)題，將教師從繁重、機械性的工作狀態(tài)解放出來(lái)，改善教師課堂行為及與學(xué)生交往等教育教學(xué)行為，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng )造者。
可以說(shuō)，讀任何一本書(shū)，只要抓住了結構框架以及內容背后的核心理念，也就抓住了這本的要害，也只有這樣才能避免閱讀過(guò)程中“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的淺層、低效的閱讀。
這本書(shū)我在暑假看了兩遍，這兩天又利用中午時(shí)間大致重溫了一下。不過(guò)這次閱讀較之前兩次閱讀，字里行間卻是飄出無(wú)限親切------或許因為這次是作為一名一線(xiàn)教師角色進(jìn)行閱讀的緣故。在閱讀中我一邊思索理解文章內容，一邊反觀(guān)對照自己十一正式上班以來(lái)的教育教學(xué)行為事實(shí)。對于目前的我來(lái)說(shuō)，書(shū)中關(guān)于教育研究成果表達形式是我可以直接借鑒的顯性?xún)热�。正式上課以來(lái)，每次課堂教學(xué)后，有些想法感受，我就寫(xiě)下來(lái)。敘寫(xiě)成文本后，我總有一種極愉悅的成就感和舒暢，而在這種積極心理的背后將思考敘寫(xiě)成文本的價(jià)值更為重要。那么將思考敘寫(xiě)成文本的價(jià)值何在？其價(jià)值在于：“教師對教育生活事件的定期紀錄，在他（她）把真實(shí)的生活場(chǎng)景轉化為文字、語(yǔ)言符號加以記載的時(shí)候，他（她）也就是在梳理著(zhù)自身行為，有意識地表達自己�！�
通過(guò)每次將思考感受的文本敘寫(xiě)，我及時(shí)、清晰理清了自己在課堂教學(xué)、師生交往中存在的不足及主要問(wèn)題，對其后有針對性地理論學(xué)習及行動(dòng)解決起到重要作用。
我將這篇讀書(shū)筆記的題目定為“倡導問(wèn)題意識和行動(dòng)意識”，行文至此卻依舊點(diǎn)滴未提，有偏題之嫌。其實(shí)上文只是我對《教師如何做研究》內容及其理念的大致看法，我所要特別表達的乃是對問(wèn)題意識和行動(dòng)意識的思考，盡管字數不多。
“中小學(xué)教育科研要有清晰地問(wèn)題意識”我覺(jué)著(zhù)這句話(huà)說(shuō)得還不到位、不充分。中小學(xué)教師要有清晰的問(wèn)題意識，首先就必須有強烈的問(wèn)題意識。何謂“強烈的問(wèn)題意識”？我認為就是教師對自己日常教育教學(xué)行為、現象和問(wèn)題有著(zhù)強烈的敏感性和關(guān)注度。
一直以來(lái)，教師們都在進(jìn)行著(zhù)日復一日的重復、少有創(chuàng )造性地勞動(dòng)，導致“苦恨年年壓金線(xiàn)，為他人作嫁衣裳”這樣一種悲劇性的教師形象和命運。如果我們能夠對自己日常教育教學(xué)行為、現象和問(wèn)題有著(zhù)強烈和敏感的關(guān)注，而非漠視麻木，那么在問(wèn)題意識的推動(dòng)下，能使得我們積極采取解決之道，從而進(jìn)行創(chuàng )造性勞動(dòng)，提升教育教學(xué)質(zhì)量。也就是上文所說(shuō)的“將教師從繁重、機械工作狀態(tài)解放出來(lái)，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng )造者”。
在提倡問(wèn)題意識的同時(shí)，還應當讓行動(dòng)意識統領(lǐng)我們的思想。其實(shí)這又回到《教師如何做研究》一書(shū)的理念：行動(dòng)研究。行動(dòng)研究的本質(zhì)在于改進(jìn)行為實(shí)踐，也就是說(shuō)任何問(wèn)題的提出、探討、研究都必須直接、最終推動(dòng)教育教學(xué)行為的改進(jìn)。因此在理清、思考問(wèn)題之后，我們應當行動(dòng)起來(lái)，采取措施和行為，在實(shí)踐層面上有效解決存在的問(wèn)題，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。
《教師如何做研究》讀書(shū)筆記2
一提做研究，很多老師就頭疼，在他們的頭腦里，研究是大學(xué)教授、科研專(zhuān)家的事，跟中小學(xué)教師有什么關(guān)系呢？所以當學(xué)校提出做“研究型教師”的口號時(shí)，許多人無(wú)所適從，或者自然而然地生出一種天然的抗拒來(lái)。然而，越來(lái)越多的人認識到，要深化教育教學(xué)改革，提高教師素質(zhì)，改進(jìn)教育質(zhì)量，離開(kāi)了校本教科研，根本無(wú)法實(shí)現。
鄭金洲博士《教師如何做研究》也許能夠給中小學(xué)教科研工作提供一點(diǎn)切切實(shí)實(shí)的幫助。本書(shū)總共分為十章，從研究的方向、研究的內容、研究的方法、研究的形式四個(gè)方面展開(kāi)敘述，之中穿插了諸多教育實(shí)例，鮮活生動(dòng)，充分將理論與實(shí)際緊密結合，使讀者在閱讀的時(shí)候覺(jué)得有理可依，有實(shí)可尋。
鄭金洲認為當前學(xué)校教科研存在的誤區大致有以下幾種：求新求異、貪大求全、跟風(fēng)追潮、課題至上、論文情結、穿鑿附會(huì )。教科研搞到最后往往成了形式主義，成為一種任務(wù)，或者是教師晉升評職稱(chēng)的依據。到了這種境地，未免太過(guò)悲哀。在書(shū)中，作者給出了走出這種困境的方案，即學(xué)校教科研必須有明確的指向——解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題，提升教師教育教學(xué)水平，或者促進(jìn)學(xué)校持續發(fā)展。只有實(shí)現以上目的，才是真正有生命力的教育科研。
具體到個(gè)人，作者認為有四種類(lèi)型的研究，即理論研究、應用研究、經(jīng)驗概括和實(shí)踐加反思，最適合教師在學(xué)校中的研究，應當是實(shí)踐加反思型的。因為，第一，“研究的問(wèn)題是產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境中的，并且研究的進(jìn)程是從實(shí)際情境出發(fā)，根據實(shí)際情境的需要，隨時(shí)檢討，不斷修正的�！钡诙�，“研究是教師對自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思”，“研究過(guò)程始終都貫穿著(zhù)對教師自我反思的要求”。據此，作者給出了教師教育研究成果的五種表達形式：教育日志、教育敘事、教育案例、教育反思和教學(xué)課例。
閱讀了鄭金洲博士的《教師如何做研究》，使我對“教育科研”不再感動(dòng)畏懼，對“教育科研”有了新的認識和定勢，對自己今后的研究方向有了更明確的目標。
《教師如何做研究》讀書(shū)筆記3
原以為“教育教學(xué)科研”離我們教師很遠，是一件難以逾越的事情。然而當我拜讀完了鄭金洲教授著(zhù)《教師如何做研究》的文章后，感觸頗深。原來(lái)我們每一位教師都是可以做的，教育教學(xué)科研并不神圣，只要用心和堅持，掌握方法，同樣也可以搞出名堂來(lái)。這無(wú)疑是給了我們信心和力量。
文章中提到葉瀾教授說(shuō)的一句話(huà)：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫(xiě)三年的反思有可能成為名師�！边@一句話(huà)提醒和警醒了我，難到自己就一直默默無(wú)聞地做一名普通教師嗎？我不甘心，教書(shū)育人是我們的事業(yè)，我們應該有事業(yè)感，必須干點(diǎn)名堂出來(lái)，也要成為名師，至少要讓眾多的人在談?wù)摰臅r(shí)候和學(xué)生回憶的時(shí)候：你是一個(gè)非常優(yōu)秀和令人尊敬的教師。
下面我就談?wù)勎业囊恍└惺芎托牡谩?/p>
一、我們也能進(jìn)行教育教學(xué)科研，我們也能行。
二、教師的教育教學(xué)科研的目的和價(jià)值取向。
我們教師進(jìn)行教育教學(xué)科研要以提高行動(dòng)質(zhì)量，提高教育教學(xué)質(zhì)量和效率，解決實(shí)際問(wèn)題為首要目標。教師的教育教學(xué)科研主要是行動(dòng)研究，不能是學(xué)科中的純理論問(wèn)題，搞什么學(xué)術(shù)論文，而是在日常生活遇到和亟待解決的實(shí)踐問(wèn)題。所以要主動(dòng)容納和利用各種有利于解決實(shí)際問(wèn)題、提高行動(dòng)質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，特別重視實(shí)際工作者對實(shí)踐問(wèn)題的認識、感受和經(jīng)驗。
在日常實(shí)踐中，我們不斷地把自己的教育教學(xué)活動(dòng)作為研究對象，持續不斷地教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而匯總著(zhù)自己的教育智慧，提升著(zhù)自己的教育教學(xué)水平，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校的持續發(fā)展。
三、教師的教育教學(xué)科研必須圍繞自己在工作中遇到或存在的問(wèn)題展開(kāi)。
要研究就要從問(wèn)題的發(fā)現入手，提出問(wèn)題往往是研究的出發(fā)點(diǎn)，解決問(wèn)題則是研究的終點(diǎn)。我們要從教育教學(xué)的疑難中尋找問(wèn)題，從具體的教育教學(xué)場(chǎng)景中捕捉問(wèn)題，從閱讀交流中發(fā)現問(wèn)題，或是從學(xué)校、學(xué)科中確定問(wèn)題。在提出問(wèn)題后，我們還要進(jìn)一步明確：在自身的實(shí)際工作中，哪些值得花時(shí)間研究？自身能力能否完成？分析選擇可研究的問(wèn)題。
四、研究的基本程序：從計劃到反思。
教師分析選擇確定要研究的問(wèn)題后，就要制定計劃。計劃是自己對活動(dòng)有意識的設計、設想、大算。計劃不是一成不變，亦步亦趨，可隨活動(dòng)場(chǎng)景而動(dòng)，依研究狀態(tài)而移，有較強的變通性和靈活性。有了計劃就要付諸行動(dòng)。行動(dòng)總是和情景結合在一起，隨著(zhù)教育情境的變化和教師認識的加深，行動(dòng)也是在不斷調整的。收集行動(dòng)過(guò)程的資料，對教師及行動(dòng)的實(shí)際狀態(tài)（包括背景、過(guò)程、結果、特征等）的全面觀(guān)察。在行動(dòng)和觀(guān)察之后進(jìn)行反思，尋求教師行動(dòng)或實(shí)踐的合理性。只要我們在這種從反思到問(wèn)題到計劃制訂到采取行動(dòng)到觀(guān)察再到反思的螺旋式上升，教師的專(zhuān)業(yè)化程度和實(shí)踐質(zhì)量就會(huì )提高。
五、靈活多樣的研究成果表達形式。
教育日志、教育敘事、教育案例、教育反思、教學(xué)課例等，多樣的研究成果表達的形式，讓我們老師能靈活的表達自己的研究成果和心得。鄭金洲教授通過(guò)通俗易懂的講解和舉例，讓我們輕松上路，又無(wú)疑為我們提供了藍本。我認為教育日志、教育反思這兩種形式非常好，也極容易做到。當然，無(wú)論什么事都要圍著(zhù)問(wèn)題轉，不斷在反思、總結，不斷解決日常實(shí)踐中的問(wèn)題。
總之，熟讀鄭金洲教授著(zhù)《教師如何做研究》一書(shū)，既為我們教師如何做教育教學(xué)科研指明了方向，也通過(guò)淺顯通俗的語(yǔ)言和實(shí)例讓我們掌握了基本方法，讓我們充滿(mǎn)了搞好教育教學(xué)科研促進(jìn)學(xué)校和個(gè)人的健康發(fā)展增添了信心。
《教師如何做研究》讀書(shū)筆記4
假期在讀《教師如何做研究》一書(shū)時(shí)，書(shū)中談到當今我們的課程改革正逐步走進(jìn)校園，新課程理念正日益走近教師的時(shí)候，我們的數學(xué)課堂教學(xué)需要更新，不應該追求教案的精心設計，有條不紊的實(shí)施，以期達到行云流水的效果；不應該懷舊在講臺上動(dòng)情地直抒情懷、指點(diǎn)迷津。反思我們的數學(xué)課堂教學(xué)，我們是不是一次次千方百計地把孩子們引領(lǐng)到自己設計的教程；是不是通過(guò)循循善誘地啟發(fā)把孩子們的思維束縛到自己預設的標準答案中；是不是通過(guò)讓學(xué)生一次次地復述，把教師總結出來(lái)的條紋綱要搬運到他們的腦海；是不是經(jīng)�？茖W(xué)、藝術(shù)地設計并控制課堂的密度、節奏、氣氛和情緒，有沒(méi)有把孩子的已知設想成難點(diǎn)，而扼殺了孩子出乎意料的未知，作者舉出一系列不適合的現象后，提出數學(xué)課堂只有堅持動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)，才能使課堂真實(shí)地充滿(mǎn)生機，讓師生切實(shí)互動(dòng)發(fā)展，這一觀(guān)點(diǎn)引起我濃厚興趣。
動(dòng)態(tài)生成的觀(guān)點(diǎn)是葉瀾教授在《新基礎教育》中提出的，她指出課堂中不能機械地按原先設定的一種思路教學(xué)，而應關(guān)注學(xué)生的學(xué)習情況，并根據學(xué)生的學(xué)習情況，有教師隨時(shí)靈活地調整教學(xué)過(guò)程，設計組織后續的教學(xué)活動(dòng)，生成新的超出原計劃的教學(xué)流程，使課堂處在動(dòng)態(tài)和不斷生成的過(guò)程中，以滿(mǎn)足學(xué)生自主學(xué)習的要求，真正使學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心，體現教師是為學(xué)生的學(xué)習服務(wù)的。動(dòng)態(tài)生成式的課堂，不圖省事和形式，追求真實(shí)、自然，敢于放手，敢于暴露意料之外的情況，使師生的思想情感能得到淋漓盡致的表達，能再現師生真實(shí)而自然的生活情景，成為師生互動(dòng)發(fā)展的天地。
就是說(shuō)在現實(shí)教學(xué)中，課堂上出現的情況千差萬(wàn)別，一旦放開(kāi)便難以收場(chǎng)，難以控制，順著(zhù)學(xué)生思路去做，有時(shí)很難確保完成預定的'教學(xué)任務(wù)，積極應對的策略之一就是對課堂教學(xué)進(jìn)行“二度設計�！彼^的“二度設計”，就是指第一種教學(xué)設計之外的教學(xué)設計，它是以“以學(xué)生發(fā)展為本”等新課程理念為依據的新型構想，是面對新課程動(dòng)態(tài)變化的課堂教學(xué)情況的一種積極應對策略。我們要變已成不變的教學(xué)設計為計劃與動(dòng)態(tài)相結合的教學(xué)設計；改變傳統教學(xué)教案牽著(zhù)教師走，教師牽著(zhù)學(xué)生走的現象，努力實(shí)現新課程促進(jìn)學(xué)生、教師發(fā)展的目標。教師上課時(shí)必須根據學(xué)情對備課中的教學(xué)設計及時(shí)作出調整，故其教學(xué)設計只能是“大體則有，定體則無(wú)，隨學(xué)而改，因學(xué)而變�！弊髡哒J為先確定出具體的教學(xué)目標，課前實(shí)際教學(xué)過(guò)程只要求寫(xiě)出個(gè)大體輪廓，教學(xué)環(huán)節簡(jiǎn)化，但學(xué)案有多種或多個(gè)，舍棄過(guò)去那種亦步亦趨的“小步子”做法。這種彈性化的多重的教學(xué)設計能為課堂教育留下不確定性的空間，讓教師在課堂上能把主要精力用在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)上，而不是記憶教學(xué)預設的推進(jìn)過(guò)程上，有利于教師在復雜多變的教學(xué)中捕捉新的契機，在課中進(jìn)行“二度設計”。課后寫(xiě)寫(xiě)教學(xué)反思，再一次改進(jìn)教學(xué)設計，那就是課后的“二度設計”。
進(jìn)行“二度設計”的好處，具體表現在：
一、課前“二度設計——多分把握
動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)，突出了學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自主學(xué)習，學(xué)生必定會(huì )出現多種不同的結果，教師備課時(shí)必須充分考慮會(huì )出現哪些情況、每種情況如何處理，把方案一一寫(xiě)出來(lái)，做到有備無(wú)患。課前“二度設計”更多的是關(guān)注學(xué)生思維方向、方法多樣性的可能性，考慮是肯定還是否定或是引導。教師在教學(xué)中應尊重學(xué)生，順應學(xué)生的思維方向，積極呵護學(xué)生的不同思維方法，激勵創(chuàng )新。
二、課中“二度設計”——動(dòng)態(tài)生成
課中“二度設計”是指在上課時(shí)采用靈活多變的教學(xué)策略，這種設計具有靈活性和生成性，與執教者的應變能力、調控能力有很大關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，課中“二度設計”更多的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生思維的方向和策略，關(guān)注學(xué)生的情感度。當我們發(fā)現學(xué)生的思路偏離教學(xué)設計方向時(shí)，就必須進(jìn)行調整，使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行順利；當我們發(fā)現學(xué)生缺乏冷靜時(shí)，就有必要進(jìn)行調控，讓學(xué)生靜下心來(lái)獨立思考；當我們發(fā)現學(xué)生的能力超前或滯后于教學(xué)計劃時(shí)，就必須及時(shí)調整教學(xué)目標和教學(xué)進(jìn)度。
三、課后“二度設計”——反思進(jìn)步
課后“二度設計”實(shí)際上是指上課之后的教學(xué)反思，可以把具體內容寫(xiě)在教學(xué)設計的右邊或最后。一般來(lái)說(shuō)，課后“二度設計”關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程。葉瀾教授指出：“一個(gè)老師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)老師寫(xiě)三年反思有可能成為名師�！笨梢�(jiàn)，課后“二度設計”不失為一種促進(jìn)教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)策略，不斷提升自己教學(xué)水平的好方法。
我非常認同作者的看法：課堂教學(xué)不需要精雕細刻，課堂不是舞臺，教案不是劇本，教師不需要按部就班、美輪美奐的表演。教師的作用在于營(yíng)造氣氛，適時(shí)調控，巧妙點(diǎn)撥，以激發(fā)學(xué)生多層面的思維、多角度的理解、體驗，并在課堂教學(xué)中去感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng )造者的尊嚴和歡樂(lè )。
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