論讀書(shū)心得體會(huì )
當我們對人生或者事物有了新的思考時(shí),寫(xiě)心得體會(huì )是一個(gè)不錯的選擇,這樣有利于培養我們思考的習慣。那么好的心得體會(huì )是什么樣的呢?下面是小編收集整理的論讀書(shū)心得體會(huì ),僅供參考,大家一起來(lái)看看吧。
論讀書(shū)心得體會(huì )1
英國哲學(xué)家邊泌說(shuō):“我們在分給他人幸福的同時(shí),也能正比例地增加自己的幸福!倍處煹墓适,必然與學(xué)生在一起,當我們的故事和學(xué)生相互編織,當我們的生命和學(xué)生共同綻放,我們書(shū)寫(xiě)的就是一曲生命的宏大交響曲。朱永新先生在《致教師》的前言中這樣告訴我們“教師不是園丁,不是蠟燭,不是春蠶,不是人類(lèi)靈魂工程師。教師就是教師,與學(xué)生是互相依賴(lài)的生命;教師就是教師,每天都在神圣與平凡中穿行……”
朱永新先生在書(shū)中還提到了教師職業(yè)的四種境界:第一,是讓學(xué)生瞧得起的老師;第二,是讓自己心安的老師;第三,是讓學(xué)校驕傲的老師;第四,是讓歷史銘記的老師。教師在這樣的描述下,不再過(guò)于神圣化,而也是一個(gè)發(fā)展中的人,是一個(gè)有血有肉的普通人。頓時(shí),有了從教師這份職業(yè),這個(gè)使命中,讓生命更幸福完整的渴望。
教師本身應該是一朵花兒,需要成長(cháng)的養料,而不需要外界過(guò)于來(lái)強調教師的奉獻與犧牲。作為教師,只要每天進(jìn)入校園,看到孩子們一張張天真可愛(ài)的笑臉,就會(huì )從心底感覺(jué)快樂(lè )和幸福。教師的幸福莫過(guò)于每天孩子親熱的擠在跟前跟我說(shuō)這說(shuō)那;每天回家前,聽(tīng)到孩子的一聲聲再見(jiàn)。
在師生共同成長(cháng)的道路上,如何和孩子們一起創(chuàng )造幸福。朱老師提到的幾個(gè)問(wèn)題,我們會(huì )不會(huì )也自覺(jué)得問(wèn)問(wèn)自己:我的使命是什么?我的天職是什么?我既然來(lái)到這個(gè)教室,能帶給孩子什么?我怎樣為孩子創(chuàng )造出最大的發(fā)展空間?我怎樣讓班級中的每一個(gè)孩子得到最大的發(fā)展?
朱永新先生在書(shū)中談到了教師的幸福從哪里來(lái),他提到人的幸福大概有三個(gè)重要的來(lái)源:一是人與外部物質(zhì)世界的關(guān)系;二是人與人的關(guān)系;三是與自己的關(guān)系。書(shū)中提到,教室就是幸福的源泉。關(guān)注每一個(gè)孩子,幫助落后的孩子得到最大的發(fā)展,讓教育和孩子們的生活緊緊相連,給予他們最需要的東西,讓他們成為主人。在一個(gè)班級里,孩子千差萬(wàn)別,當面對他們的時(shí)候,教師的職責就是讓他們每一個(gè)人都能享受到在班級里的快樂(lè )。特別是對待一些落后和有問(wèn)題的孩子,我們應該給予更多的關(guān)愛(ài),相信他們每一個(gè)人都是天使。
在《致教師》中,提出教師也要正確的關(guān)愛(ài)自己。像廢寢忘食之類(lèi),一味地奉獻和犧牲,可以作為拼搏的狀態(tài),卻絕對不能成為常態(tài),要學(xué)會(huì )科學(xué)、合理、從容的安排自己的生活。
認識一個(gè)人要靠緣分,了解一本書(shū)要靠耐心,征服學(xué)生要靠智慧,與人相處要靠包容。人,相互幫扶才感到溫暖;事,共同努力才知道簡(jiǎn)單!
論讀書(shū)心得體會(huì )2
《大教學(xué)論》是17世紀20xx年代捷克教育學(xué)家夸美紐斯創(chuàng )作完成的一部影響深遠的教育名著(zhù)。這部著(zhù)作被認為是近代教育學(xué)的奠基之作,它構建了教育發(fā)展史上的第一個(gè)完整的教育體系,同時(shí)提出了許多超越時(shí)代的先進(jìn)教育思想,對教育的組織形式和教育方法也進(jìn)行了創(chuàng )新,從而使教學(xué)變得更容易、徹底和迅速?涿兰~斯的教育主張是教育史上的里程碑,夸美紐斯"近代教育之父"之名可謂實(shí)至名歸!洞蠼虒W(xué)論》的全名是"《大教學(xué)論》——把一切事物教給一切人的藝術(shù)"?涿兰~斯給《大教學(xué)論》加注這個(gè)副標題并不是毫無(wú)道理的。副標題突出了兩個(gè)方面,一個(gè)是"一切事物",它體現了夸美紐斯的泛智主義教育主張,另一個(gè)便是"一切人",夸美紐斯把"一切人"作為教育對象的思想,體現的恰恰是教育公平的思想。盡管原著(zhù)沒(méi)有明確的提出教育公平的概念,但我們從原著(zhù)的章章節節、字里行間都可以體會(huì )到夸美紐斯對于教育必須實(shí)現教育公平的思想和主張。
1、夸美紐斯把"一切人"作為教育對象的理論基礎
夸美紐斯之所以把"一切人"作為教育的對象,是基于他對人性的假設和認識?涿兰~斯認為"人是造物中最崇高、最完善、最美好的"。他在《大教學(xué)論》第一章中詳細地闡明了并多處強調了自己對人的認識,人是"理性的動(dòng)物",是"一切造物的主宰","造物主以自己的形象創(chuàng )造了人",人是"造物主的愛(ài)物",人與生俱來(lái)三種品質(zhì)"博學(xué)、德行和虔誠"的"種子",人有著(zhù)天生的求知欲望的天賦和認識能力。因此,一切人都是平等的,"每個(gè)人都是崇高和美好的有著(zhù)天然的德行和虔誠的種子,人們生而平等","凡是生而為人的人都有受教育的必要"。"世界上找不出一個(gè)人的智性孱弱到不能用教化去改造的地步。"概而言之,夸美紐斯認為人的生而平等性和天賦的求知欲及能力是進(jìn)行教育平等的基礎和條件。
夸美紐斯關(guān)于"一切人"的教育對象的形成有其特殊的歷史背景,它是建立在當時(shí)基督教的發(fā)展和資產(chǎn)階級文藝復興的情況之下的。在這個(gè)時(shí)代背景之前的教育家、思想家或者政治對于"誰(shuí)應該接受教育"這個(gè)問(wèn)題的答案絕對是人群中的少部分人,而不是"一切人"。他們往往以人的生而不平等來(lái)論述教育也應該是不平等的。例如,《理想國》認為不同的人身上注入了不同的元素——金、銀、銅和鐵。只有注入了金子的人才能接受教育,成為"哲學(xué)王"。而其他的人就應該接受命運的不同安排,他們不能接受教育,這是命運的安排,命中注定的事。這種以人性的不同、人生而不平等的觀(guān)點(diǎn)來(lái)論述教育不平等的思想無(wú)論是在古代中國還是國外的著(zhù)作中都是為數不少的。這是因為在階級社會(huì )中,教育帶有明顯的統治階級的政治主張,教育為政治而服務(wù)的目的非常明顯。
2、夸美紐斯的教育公平思想的內容及評價(jià)
夸美紐斯主張"人人應當受到一種教育,進(jìn)學(xué)校的人應不限于有錢(qián)有勢的少數的子女,而是一切人的子女,不分男女、不論貧富,也不管住在城市或鄉村,都應該送入學(xué)校。"通過(guò)這段話(huà),夸美紐斯的教育平等指的是教育機會(huì )均等,教育對象不因性別、貧富、城鄉的差異都應該接受教育。雖然夸美紐斯的教育平等只是涉及到了教育的最樸素、最基本的公平——教育機會(huì )的平等。
3、對當前教育公平問(wèn)題的一些啟發(fā)
教育公平是一個(gè)艱巨的任務(wù)。教育給社會(huì )創(chuàng )造價(jià)值,教育直接的收益者是受教育者本人,最大的收益者是國家。國家有義務(wù)讓每個(gè)人接受公平的教育。然而實(shí)現教育公平并不是件容易的事情,實(shí)現教育機會(huì )的平等首先遇到的問(wèn)題就是負擔巨大的教育成本。這對經(jīng)任何國家和社會(huì )而言都是一筆巨大的開(kāi)支,是個(gè)巨大的挑戰。眾觀(guān)當前社會(huì )中存在的教育不公平現象,它仍然呈現一種復雜化的趨勢。特別是教育機會(huì )的不平等,其表現更為突出:一是地緣性的教育不公平,例如以戶(hù)籍作限制,外地學(xué)生入學(xué)必須交納贊助費(實(shí)為擇校費),外地學(xué)生與本地學(xué)生在錄取分數上不平等,外地學(xué)生必須取得較本地學(xué)生高出許多的分數才能被學(xué)校錄;二是性別歧視,這主要是指男女學(xué)生的入學(xué)率不平等,男童的入學(xué)率明顯得高于女童,這主要是由人們的舊觀(guān)念造成的;三是城鄉歧視,城市的教育物質(zhì)資源配置比鄉村好,教師的數量和質(zhì)量都比鄉村的要強,城市適齡兒童的入學(xué)率比鄉村的高出一大截等。以上的各種現象交織在一起,形成了更加復雜化的問(wèn)題。由此可見(jiàn),教育要實(shí)現公平,還有很長(cháng)的路要走。
論讀書(shū)心得體會(huì )3
和老朋友聊天時(shí),她為我推薦了周?chē)降淖髌,于是,在好奇心的驅使下,到?shū)店買(mǎi)來(lái)了《周?chē)秸摻逃愤@本書(shū)。
“守護人性,這是一個(gè)父親的教育情懷,一個(gè)哲學(xué)家對教育的眷思,也是教育的終極使命!边@是此書(shū)封面上的題字,如此醒目。周?chē)较壬确窃诮逃绻ぷ,更不是教育家,但是他對教育卻能夠有自己深刻的見(jiàn)解,這可以說(shuō)是讓人非常佩服。但身為曾經(jīng)的學(xué)生和現今的一線(xiàn)教育工作者,結合親身談?wù)勛x后之感。
以下摘自書(shū)中的原文片段是我最有感觸之點(diǎn)所在:
學(xué)校教育的使命是讓學(xué)生學(xué)會(huì )快樂(lè )地學(xué)習,為將來(lái)快樂(lè )地工作打好基礎。能夠快樂(lè )地學(xué)習和工作,這是精神上優(yōu)秀的征兆。
在我看來(lái),學(xué)習不快樂(lè ),把學(xué)習變成折磨,僅此一點(diǎn),就已經(jīng)是教育的最大失敗。從小學(xué)開(kāi)始,孩子們就受這個(gè)折磨,上了一天學(xué),回家還必須做大量枯燥的作業(yè),天天上床時(shí)都筋疲力盡,其用途只是應付考試,對真正的智力開(kāi)發(fā)毫無(wú)益處。到了中學(xué),尤其是高中,折磨越來(lái)越甚,簡(jiǎn)直是虐待了。
讓學(xué)生快樂(lè )的學(xué)習,能得到素質(zhì)全面的發(fā)展,這也是我們教育界多次課程改革所遵循的宗旨。但結合我們的國情來(lái)講,何為教育?讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習找到一個(gè)理想體面的工作是不是教育?依周?chē)降目捶,似乎不是。而這絕對是絕大多數家長(cháng)心目中的教育。學(xué)會(huì )文武藝,報效與國家,學(xué)而優(yōu)則仕,這是中國自古以來(lái)的深厚傳統。否認這一傳統,固然顯得有思想,但是顯然脫離了中國教育最大的現實(shí)。
在我看來(lái),正如共產(chǎn)主義可以區分為最低綱領(lǐng)和最高綱領(lǐng)一樣,教育也可以區分出最低目的和最高目的。前段所述,即是最低目的。通過(guò)教育,使人能夠擁有一項技能,為自己謀生,同時(shí)也為社會(huì )服務(wù),把這做為教育的目的,絕對是正正當當、理直氣壯和無(wú)可厚非的。然而,教育的目的又不僅僅是這些。
教育的最高目的,正如周老師所說(shuō),“什么是教育?教育應使人獲得成熟和自由,讓生命綻放在愛(ài)和善良之中”。正是在這一意義上,在書(shū)的第四頁(yè)他又談到:“德育就是要鼓勵崇高的精神追求,而不是灌輸規范;智育就是要發(fā)展好奇心和理性思考的能力,而不是灌輸知識;美育是要培育豐富的靈魂,而不是灌輸技藝”。所謂的“而不是”,在我理解,應該是“而不僅僅是”的意思。
由此我聯(lián)想到禪宗六祖慧能與其競爭者神秀的爭執:菩提是不是樹(shù)?明鏡是不是臺?恐怕正確的回答也應該是:菩提不僅僅是樹(shù),明鏡也不僅僅是臺;勰艿念D感悟固然高妙,神秀的漸修卻也很有道理。由此聯(lián)系到教育,教育固然要從根本的理念上正確,但是現實(shí)的操作中,又必須有一定的程序、規范和模式做為基礎。正如寺廟中不能因為講究頓悟,就完全否定了修行的價(jià)值,修行是一個(gè)日常的程序,它能夠幫助實(shí)現頓悟,但不能保證達到頓悟。教育也是一樣,按部就班地上課,能夠幫助學(xué)生取得好成績(jì),增強生活和工作的本領(lǐng),增大了獲得自由和幸福和可能,或者說(shuō)使之成為“大概率事件”,但是不能夠保證,成績(jì)好的學(xué)生就一定能找到好工作,找到自由和幸福。
基于上述分析,在具體的教學(xué)過(guò)程中,我們有必要堅持這樣的觀(guān)點(diǎn):分數很重要,有助于一個(gè)學(xué)生走向成功,一個(gè)不重視分數的學(xué)生不是一個(gè)上進(jìn)的好學(xué)生;但同時(shí),也不要把分數看得過(guò)于重要,因為它只是智育的一個(gè)指標,同時(shí)滲透了德育、體育和美育的一些成果,但絕對不是德智體美教育的全部。
有了上面正確的理念為基礎,做為一名普通的高中教師,我們在面對以素質(zhì)教育為由完全否認應試教育的批評時(shí),就增添了底氣和勇氣;我們在面對政府部門(mén)的某些“唯分數論”的規定時(shí),就多了理解和堅持;我們在講臺上授課時(shí),就可能更接近全面和完美。
論讀書(shū)心得體會(huì )4
《愛(ài)彌兒》是法國十八世紀著(zhù)名的啟蒙運動(dòng)思想家、教育家盧梭的代表作,是他構思20年,然后用3年時(shí)間撰寫(xiě)而成的教育哲理小說(shuō)。在書(shū)中,盧梭尖銳地批判了腐朽的舊封建教育,并通過(guò)它所虛構的愛(ài)彌兒從出生到成人的教育過(guò)程系統地闡述了他的教育理論,如自然教育、教育分期理論等。
《愛(ài)彌兒》開(kāi)篇即提出:出自教育之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了。這體現了盧梭的自然主義教育思想,他認為教育的目的是培養自然人,也即具有高尚情操的人。盧梭強調對兒童進(jìn)行教育是必須遵循自然的要求,順應人的自然本性,使之成長(cháng)為懂得如何做人的自然人。在盧梭看來(lái),忍受痛苦也是兒童應該學(xué)習的一件事情。比如兒童摔倒了,即使她哭了也不要急急忙忙跑過(guò)去安撫他。盧梭認為傷痛既然已經(jīng)發(fā)生了,兒童就必須忍受。在兒童年幼時(shí)學(xué)習勇敢的精神,他便會(huì )漸漸學(xué)到如何忍受更大的痛苦。否則,在他們長(cháng)大后面對痛苦時(shí)就沒(méi)有足夠的勇氣和來(lái)對付。大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子,兒童有它特有的看法、想法和感情,其成長(cháng)和發(fā)展是一個(gè)自然的過(guò)程。因此在不同年齡階段應實(shí)行不同的教育內容和教育;拔苗助長(cháng)、操之過(guò)急只會(huì )適得其反。自然的教育必須保護兒童的天性,使其身心得到自由的發(fā)展,充分尊重他們的自由。
當然,由于受時(shí)代和歷史的局限,盧梭在自然主義教育中不免出現主觀(guān)臆斷和過(guò)于極端的觀(guān)點(diǎn),比如他認為兒童在幼年時(shí)期應該在鄉村的自然中進(jìn)行教育,應該讀的惟一的書(shū)是《魯濱遜飄流記》,應該學(xué)的工藝是;女子的教育應該以賢妻良母為宗旨等等。但他在教育上的理論貢獻卻是不可磨滅的,我們要辯證地看待盧梭的教育理念,汲取其合理的成分并為我所用。
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倫理學(xué)是關(guān)于優(yōu)良道德的科學(xué),是關(guān)于優(yōu)良道德的制定方法和制定過(guò)程以及實(shí)現途徑的科學(xué)。趙汀陽(yáng)的這本書(shū)為讀者描繪了一個(gè)真正的倫理學(xué)的世界。
提到倫理學(xué),我們似乎很少在課堂上涉及它,但實(shí)際上它是在我們日常生活中隨處可見(jiàn)的。本書(shū)就對幸!獋惱韺W(xué)的第一問(wèn)題進(jìn)行了詳細的闡述。
每個(gè)人都有追求幸福的權利,追求幸福是人生活下去的動(dòng)力。如果不能追求幸福,那么人生就毫無(wú)意義。人類(lèi)的生產(chǎn)、消費等社會(huì )活動(dòng),根本上是為了能夠生活得更好,就是一種對幸福的追求。
那到底什么樣的人生才是幸福的呢?幸福一直是一個(gè)尤其含糊的概念,因為它聽(tīng)上去過(guò)于美麗,于是人們喜歡在各種各樣的場(chǎng)合使用它,無(wú)論是繁華或是樸素、輕松或是嚴肅的場(chǎng)合,以至于幸福與快樂(lè )、富裕、權利和完美之類(lèi)相混淆。幸福的概念就像“時(shí)間”、“宇宙”等基本概念一樣現實(shí)存在,人們不可能不知道什么是幸福,但要具體量化幸福,給它一個(gè)明晰的定義,似乎有些困難,只可意會(huì )不可言傳。因為大多數人的“知道”不一定是理解,更多是體會(huì ),是感性的“懂”,而不是理性的“知”。
幸福不是某種主觀(guān)意向被滿(mǎn)足的結果,通常人們關(guān)于幸福的理解大概可以概括為“心想事成”,這沒(méi)有錯,但還有所欠缺!靶南胧鲁伞笔俏蚁胍粯訓|西,并且得到了它,這看起來(lái)似乎是幸福的一種表現,但是關(guān)于“想”和“成”卻有幾個(gè)可疑的問(wèn)題。首先,這雖然是我要的東西,但它是否真的對我是有益的,并不是我的主觀(guān)上可以判斷準確的?赡軙(huì )發(fā)生我想要的正好是對我有害,或者是沒(méi)有意義的東西的情況。就像我們有可能好心辦壞事,對自己也同樣如此。所以“我想要的”并不等于“對我有益的”。其次,由于知識獲得不夠充分,或是心理不成熟,不知道真正想要的是什么,而別人誤導我去相信這個(gè)“成”就是我想要的。我們不斷被他人告知什么才是我們真正的需要,至于這些是不是真適合我,并不清楚。另外,在許多時(shí)候,我所“想”并不是我自己能夠給自己的,而是必須由別人給我的。因此,幸福就要依賴(lài)他人,就不是自己決定的事了。
由此看來(lái),幸福的原則是超越了主觀(guān)性的。幸福并非總是與主觀(guān)意愿恰好一致,并非每個(gè)人在每個(gè)時(shí)刻都知道如何獲得幸福,許多人往往只能拿快樂(lè )糊弄自己。但無(wú)論如何,追求更好的生活總是好的,至少有沒(méi)有一個(gè)積極向上的生活態(tài)度。我們要做的就是在追求的同時(shí),明確“所求”對我們的人生是否有價(jià)值,方式是否合情合理,時(shí)刻保持一份理性。只有這樣我們才能在幸福的道路上走得更遠。
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開(kāi)篇的第一句就讓人覺(jué)得這是蘊涵著(zhù)深邃哲理和沸騰感情的結晶!俺鲎栽煳镏髦值臇|西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了!焙敛谎陲椀乇磉_了自己主張人性本善,主張教育目的在于培養自然人,主張改革教育資料和方法,順應兒童的本性,讓他們的身心自由發(fā)展。
盧梭讓愛(ài)彌兒從游戲、、木工勞動(dòng)中學(xué)習,處在這一階段的兒童,需要的是感官體驗帶來(lái)的歡樂(lè ),游戲便是實(shí)現這一歡樂(lè )最好的手段了。我國偉大的作家魯迅說(shuō)過(guò),游戲是孩子最正當的行為,在這點(diǎn)上我跟盧梭的看法是吻合的,盧梭也認為一個(gè)孩子就應透過(guò)游戲持續著(zhù)活潑的性格。
但是,我們此刻的,許多家長(cháng)“望子成龍,望女成鳳”的愿望過(guò)于迫切,要自己的孩子在盡可能比別人少的時(shí)間里完成比別人更多的知識的學(xué)習,占用了孩子大部分游戲時(shí)間。我們學(xué)校的教育,無(wú)論是高中教育、初中教育、小學(xué)教育甚至幼兒園教育,似乎就是為了滿(mǎn)足考試的需要,迎合社會(huì )、家長(cháng)的一時(shí)之需。
盧梭的《愛(ài)彌爾》,能夠看作是一部對人性的教育。人理解教育的目的是什么?一向以來(lái)我堅信:人理解教育的目的是為了獲得更多的幸福。貫穿盧梭論教育的是“自然教育”的觀(guān)點(diǎn),即按照兒童的自然天性進(jìn)行教育。我們不妨將盧梭的“自然教育”拿來(lái)使用,讓孩子順從“自然”的發(fā)展,不要讓他們過(guò)早地明白與他們無(wú)關(guān)緊要的事情,而是讓他們盡情地游戲,這樣才能到達需要和供給的平衡,才是自然地發(fā)展。
我發(fā)現此刻的家長(cháng)似乎把學(xué)習成績(jì)認為是與孩子唯一有聯(lián)系的事情,“的事你就別擔心、別操心”,但孩子們真正就應得到的是什么?人們只想到怎樣保護他們的孩子,這是不夠的。就應教他成人后怎樣保護他自己,教他經(jīng)受得住命運的打擊,教他不要把豪華和貧困看在眼里,教他無(wú)論在什么樣的情況環(huán)境下都能夠生活。
生活,并不就是呼吸,而是活動(dòng),那就是要使用我們的器官,使用我們的感覺(jué)、我們的才能,以及一切使我們感到我們的存在的本身的各部分。生活得最有好處的人,并不就是年歲活得最大的人,而是對生活最有感受的人。雖然年滿(mǎn)百歲才壽終而死,也等于他一生下來(lái)就喪了命,如果他一向到臨死的那一刻都過(guò)的是最沒(méi)有好處的生活的話(huà),他還不如在年輕的時(shí)候就走進(jìn)墳墓好哩。
教會(huì )學(xué)生去體會(huì )生活,去思考,去發(fā)現美,去審視丑,能夠透過(guò)思考發(fā)現活著(zhù)的價(jià)值,正如蘇霍姆林斯基所說(shuō),即使他將來(lái)做鐵匠,也要是一位能夠理性思考的鐵匠。我想這才是我們教育真正的價(jià)值所在。我們每一位教育工作者都就應從我做起,從這天做起,摒棄傳統觀(guān)念,頂住“外行”的壓力,沖破看人、用人的牢籠,以人為本,充分挖掘每個(gè)學(xué)生可持續發(fā)展的因素,讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。這樣,教育就會(huì )真正成功,中國的教育才會(huì )立于東方不敗之地。
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《國富論》,全稱(chēng)《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》是亞當·斯密,經(jīng)濟學(xué)之父的經(jīng)典代表作。這本書(shū)的初版為1776年版本,它能夠和當時(shí)美國的《獨立宣言》被后人視為1776年發(fā)表的兩個(gè)最重要的文本,可見(jiàn)其歷史價(jià)值之高。而我讀后也受益匪淺。
《國富論》被稱(chēng)為經(jīng)濟學(xué)中最重要的著(zhù)作,是市場(chǎng)經(jīng)濟的圣經(jīng)。讀過(guò)本書(shū)之后,我認為此說(shuō)法有其道理所在。隨著(zhù)歷史的發(fā)展,人類(lèi)不斷進(jìn)入新的歷史時(shí)期,人們看問(wèn)題的角度也在更新。很多經(jīng)濟學(xué)著(zhù)作或者說(shuō)經(jīng)濟學(xué)原理不能接受不同歷史時(shí)期的檢驗的原因很大一部分在與其歷史局限性,即它只適用于一定條件下的經(jīng)濟狀況。而《國富論》不同,《國富論》分析揭示的是經(jīng)濟學(xué)的本質(zhì),是從事經(jīng)濟的社會(huì )中的人的本質(zhì),而人的活動(dòng)的本質(zhì)、心理是不隨時(shí)代的變遷而改變的,或是說(shuō),沒(méi)有重大改變的,即都是追求自身的利益最大化。因此,亞當·斯密的觀(guān)點(diǎn)無(wú)論是對于早期還是現期的社會(huì )都具有重要的參考意義與借鑒意義。其許多觀(guān)點(diǎn)也亦被當今人們奉為經(jīng)濟學(xué)中的定理。
《國富論》中最具精華的理論,我認為,即是“看不見(jiàn)的手”的原理。斯密從人的利己的本性出發(fā),論述了利己主義的利益觀(guān)。他認為,每一個(gè)人行為的動(dòng)機主要是在于利己,求得自己的利益。利己心是人類(lèi)一切經(jīng)濟行為的推動(dòng)力。人們在經(jīng)濟活動(dòng)中追求效益最大化,整個(gè)社會(huì )就在不同的個(gè)人實(shí)現自己的效益最大化過(guò)程中實(shí)現社會(huì )的效益最大化,即社會(huì )福利。因此,他認為,利己心并不是值得反對或摒棄的,自私有利于社會(huì )福利。然而,斯密在所著(zhù)另一本書(shū)《道德情操論》中從人具有同情心出發(fā),論述了利他主義的倫理觀(guān)。這看似矛盾的觀(guān)點(diǎn)恰恰揭示了斯密矛盾的內心世界,在我看來(lái),也揭示了經(jīng)濟活動(dòng)中人們矛盾的內心世界。人們一方面追求效益的最大化,一方面又逃脫不了自身的倫理觀(guān)、社會(huì )觀(guān)。經(jīng)濟實(shí)際上是利己性與利他性結合起來(lái)完整的人的活動(dòng),是人們追求自身來(lái)自物質(zhì)與精神整體的效益的最大化。這只“看不見(jiàn)的手”引導市場(chǎng)實(shí)現每個(gè)人的最大效益,并實(shí)現共同福利。
其次,斯密在書(shū)中提到了分工。他認為分工可以帶來(lái)很多好處,分工是提高生產(chǎn)率的關(guān)鍵。社會(huì )中從事經(jīng)濟活動(dòng)的每個(gè)人必然有不是自己專(zhuān)長(cháng)的方面,如果每個(gè)人都自給自足,那么帶來(lái)的將是低效率的生產(chǎn)。分工使每個(gè)人都從事自己最擅長(cháng)的一方面,分工促進(jìn)生產(chǎn)的專(zhuān)業(yè)化。通過(guò)分工,社會(huì )資源能夠被最有效的利用方式所利用;通過(guò)分工,每個(gè)人的`生活狀況都將變得更好。
正因為如此,斯密反對殖民地政策,主張自由貿易。他認為,殖民地國家大多實(shí)行“重商主義”政策,而這對于殖民地及其統治國雙方都是有害無(wú)益的。殖民地國家在殖民地造成的經(jīng)濟壟斷不僅使殖民地財富與資源大量外流,也阻礙了殖民地生產(chǎn)力的發(fā)展,制約了其分工的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程;統治國亦未在其與殖民國交易的過(guò)程中取得分工的好處,從而帶來(lái)兩國整體效益的無(wú)謂損失。斯密也主張“自由放任”,他強調,只有對內對外的商業(yè)不受任何限制,才能使一個(gè)國家得到充分的發(fā)展和繁榮。自由競爭促使資源向實(shí)現其效用最大化的方向流動(dòng),因而,他反對各種公司的壟斷,因為壟斷同樣能帶來(lái)低效率的生產(chǎn)。私密將此理論向更深一步擴展,主張國家與國家之間應像個(gè)人與個(gè)人之間一樣實(shí)行分工,即主張自由貿易。此觀(guān)點(diǎn),無(wú)論是后來(lái)的絕對分工理論,還是相對分工理論,都證明了其正確性所在。
基于此,斯密在書(shū)中對政府存在的意義提出了自己的觀(guān)點(diǎn),確切地說(shuō),他對政府的職責規定得相當具體。他認為,政府的主要任務(wù)在于:保護社會(huì )免遭其他社會(huì )之暴力入侵;盡可能地保護每個(gè)社會(huì )成員免受其他社會(huì )成員之不正義的壓迫;建立和維護特定的社會(huì )公共工程和公共制度?偨Y起來(lái),即:對外抵御敵國,對內執行司法;政府的另外一個(gè)重要職責是“創(chuàng )建并經(jīng)營(yíng)某些公共工程”,這也就是我們現在稱(chēng)之為“公共事業(yè)”的各種設施。特別地,他反對政府對經(jīng)濟的干預,主張“自由放任”。
此外,《國富論》中也提到了教育的重要,提倡政府推動(dòng)教育的發(fā)展。亞當·斯密指出,在自由國家,政府安定主要依靠有力的輿論,而這與公民的受教育程度有關(guān)。公眾教育程度越高,受教育者越多,越有公正判斷的能力。
從《國富論》初版出版到今天已經(jīng)兩百多年了,然而,《國富論》中許多觀(guān)點(diǎn)對于今天的社會(huì )經(jīng)濟活動(dòng)都仍具有重要的指導意義。
首先,承認人在經(jīng)濟活動(dòng)中的利己性是搞市場(chǎng)經(jīng)濟的前提!叭耸抢旱摹边@一人性假設被認定為是研究、從事經(jīng)濟學(xué)的第一塊基石。書(shū)中指出,計劃經(jīng)濟對人性的假設不符合真實(shí)的人性,而在這個(gè)錯誤的人性假設基礎上的理論和實(shí)踐也必然是錯誤的。人在經(jīng)濟活動(dòng)中的利己性本來(lái)就是不言而喻的,就像買(mǎi)東西的人都希望買(mǎi)盡量便宜和好的東西,而賣(mài)東西的人都希望東西賣(mài)得價(jià)錢(qián)高一些一樣自然。只有承認這個(gè)不變的定律,才能站在正確的角度上研究經(jīng)濟學(xué)。
其次,亞當·斯密主張分工,提倡分工的好處。這在當今社會(huì )也具有一定的借鑒價(jià)值。分工促使專(zhuān)業(yè)化,分工讓每個(gè)人更有效率的生產(chǎn),然而我認為,在現實(shí)生活中,社會(huì )資源不會(huì )像書(shū)中前提假設的那樣可以完全自由流動(dòng),即使可以,自由流動(dòng)達到的社會(huì )生產(chǎn)狀態(tài)也未必是人們最期望的,因為人們存在自身的偏好。無(wú)論是國家與國家之間,或是一國之內地區與地區之間,或是一個(gè)地區內企業(yè)與企業(yè)之間,政府或生產(chǎn)商出于某種長(cháng)遠的考慮或額外的目的會(huì )暫時(shí)采取一些違反經(jīng)濟基本原理的措施,例如貿易保護以扶植特殊產(chǎn)業(yè)等。分工對于整個(gè)社會(huì )、整個(gè)國家來(lái)說(shuō)或許是合意的,但如果人為的將利益區域化,分工、自由貿易就不一定是最可取得了。
最后,亞當·斯密對于政府所論述的其作用今天仍被大多數人所認可,但今天,更多的人認為市場(chǎng)、經(jīng)濟的發(fā)展也需要政府的宏觀(guān)調控與適時(shí)監管。市場(chǎng)的作用是有限的,同時(shí),斯密在書(shū)中將經(jīng)濟活動(dòng)的前提過(guò)于理想化與簡(jiǎn)單化,而這些假設在現實(shí)社會(huì )中并不存在,或者說(shuō)很難存在。因此基于其上的政府理論也有待完善與修改。
總之,亞當·斯密的《國富論》即使在今天,大到國家、小到個(gè)人都對我們從事經(jīng)濟活動(dòng)具有重要的指導意義。迄今為止,經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的主流經(jīng)濟學(xué)都是建立在《國富論》的基礎之上的。
論讀書(shū)心得體會(huì )8
在灑滿(mǎn)溫暖的窗臺上,有一本攤開(kāi)的書(shū),陽(yáng)光落在書(shū)頁(yè)上,把字里行間蒙上了絲絲的暖意,文章攜著(zhù)自由流在指間,更是流在心田。這如水的文,滋潤著(zhù)我心中那對純真、自由的童年的無(wú)限遐想與渴望。
在曾經(jīng),我看這本書(shū)時(shí),只覺(jué)得小豆豆很天真、很可愛(ài),她可愛(ài)稚氣的臉總是浮起在書(shū)上,巴學(xué)園里的笑聲在我的腦海此起彼落,這聲音并不雜亂,甜甜地回蕩著(zhù)。當時(shí)的我只想加入他們的游戲,跟他們一起在餐桌上品味“海的味道,山的味道”唱著(zhù)飯前歌,跟他們在電車(chē)教室里自由輕松地學(xué)習,跟他們同跳起“韻律操”。捧起書(shū)時(shí),我總會(huì )隨著(zhù)小豆豆一同在綴滿(mǎn)陽(yáng)光的田野里奔跑……
但現在,我再次在陽(yáng)光的溫情中拿起書(shū),舊時(shí)的美好遐想不復存在,反而一種淡而不濃的憂(yōu)愁卻彌漫不散,淚水已在心底滴出了波瀾……在一二三四年級時(shí)的純真世界已離我如同隔世了,那時(shí)的自由、無(wú)憂(yōu)無(wú)慮,我再也無(wú)法返璞歸真了?匆(jiàn)小豆豆傻傻地往“沙灘”報紙上跳的時(shí)候,看見(jiàn)小豆豆與泰明在樹(shù)上的時(shí)候,看見(jiàn)小豆豆和同學(xué)們一起與宮崎君大聲讀著(zhù)英語(yǔ)的時(shí)候,看見(jiàn)小豆豆奮力地從“鐵絲網(wǎng)洞”中鉆過(guò)的時(shí)候……我是那么地懷念純真的時(shí)候啊!小時(shí)候,男生、女生們共同玩耍,和諧自然,美好融洽,而現在,男生女生做同桌都會(huì )引來(lái)白眼與說(shuō)三道四。小時(shí)候,同學(xué)們說(shuō)話(huà)純潔直白,而現在同學(xué)們往往出口傷人,隱瞞真相。啊!過(guò)往的友情與潔白再也無(wú)法喚回了嗎?
巴學(xué)園給我一種別樣的感動(dòng),給我回味的空間。小豆豆的經(jīng)歷,友誼、快樂(lè )、自由一路與她為伴,她有她最忠誠的朋友泰明,這份友誼是最真誠的,得了小兒麻痹癥的泰明與小豆豆之間不會(huì )因為身體的不便而疏遠,這是純真難得的友情。之后的泰明去世,讓小豆豆很悲傷,與之前的情形大不相同了。但回首曾經(jīng)的友誼,給人留下無(wú)限感動(dòng)、回憶。友誼沒(méi)有界限,就像空氣一樣應該遍布每個(gè)角落,給友誼強硬劃上界限,就如“巨人的花園”一般。小豆豆教我們:友誼是鑰匙,打開(kāi)心房;友誼是交換,是交換彼此的心靈;友誼是守護,友誼既強大到搏擊傷心海潮,也弱小到經(jīng)不起觸碰,需要守護……
每個(gè)人都能在這本書(shū)里找到雪般的友誼與陽(yáng)光燦爛的童年。讓我們守護彼此的友誼,讓我們洗滌自己心中的那片原野。我不會(huì )忘記那陽(yáng)光下,流在指間的文與情與那絲絲暖意,那么美好……
論讀書(shū)心得體會(huì )9
亞當斯密是現代經(jīng)濟學(xué)的奠基人,他關(guān)于市場(chǎng)機制的論述已成為經(jīng)濟學(xué)的基石,在他去世的200多年間一直被視為至圣先師。但是,斯密在天堂過(guò)得并不開(kāi)心,人們崇拜他,談?wù)撍,但是卻并不了解他的思想真諦,只是用他的某個(gè)思想來(lái)為自己服務(wù)!秶徽摗房偨Y了近代初期各國資本主義發(fā)展的經(jīng)驗,批判吸收了當時(shí)的重要經(jīng)濟理論,對整個(gè)國民經(jīng)濟的運動(dòng)過(guò)程做了系統的描述。亞當.斯密第一次對政治經(jīng)濟學(xué)的基本問(wèn)題做出了系統的研究,創(chuàng )立了一個(gè)完整的理論體系,把英國資產(chǎn)階級古典政治經(jīng)濟學(xué)提高到一個(gè)新的水平。
《國富論》中要回答的最后問(wèn)題是,感情與公平的旁觀(guān)者之間的內在斗爭,在社會(huì )的長(cháng)期演進(jìn)中究竟是怎樣在歷史本身的大舞臺上發(fā)生作用的。這個(gè)問(wèn)題的答案在第五編,亞當.斯密列舉了社會(huì )發(fā)展的四個(gè)主要組織階段,除非由資源的匱乏、戰爭或政府的壞政策予以阻止,否則這些階段是會(huì )連續進(jìn)行的。這四個(gè)階段是:獵人的最初野蠻階段,原始農業(yè)的第二階段,封建或莊園耕作的第三階段,商業(yè)上相互依存的第四階段。每一階段伴有與它的需要相適應的制度。例如,在獵人階段中沒(méi)有任何財產(chǎn)。因此,也就沒(méi)有任何確立的行政長(cháng)官或正規的司法行政。隨著(zhù)牛羊群的出現,產(chǎn)生了比較復雜的社會(huì )組織形式,不僅包括可怕的軍隊,而且有不可缺少的法律和秩序堡壘。斯密思想的核心是:這種制度是保護特權的工具,不能用自然法為之辯護。他說(shuō),文官政府是為了財產(chǎn)的安全而設立的,實(shí)際上是為保護富人反對窮人而設立的,即為了保護有些財產(chǎn)的人反對根本沒(méi)有財產(chǎn)的人而設立的。最后,斯密將演進(jìn)描述為從封建主義走向一個(gè)需要有新制度的社會(huì )階段,這種新制度是由市場(chǎng)確定的而不是由同業(yè)公會(huì )確定的,是自由的而不是受政府限制的。這在后來(lái)稱(chēng)為放任自由的資本主義,斯密稱(chēng)之為完全自由的制度。這種物質(zhì)生產(chǎn)基礎的連續改變,將帶來(lái)的上層建筑的必然改變?梢(jiàn),在斯密的哲學(xué)史中,主要的推動(dòng)機制是人性,由自我改善的欲望所驅使,由理智所指導。
斯密死后,人們把《國富論》奉為經(jīng)濟學(xué)的圣經(jīng),把他關(guān)于利己的人受看不見(jiàn)的手引導增進(jìn)了社會(huì )利益的思想,作為市場(chǎng)經(jīng)濟千古不變的基本原則,卻把《道德情操論》幾乎忘得一干二凈。于是,市場(chǎng)經(jīng)濟缺少了道德,引發(fā)了許多罪惡,在個(gè)別地方甚至成為災難。
《國富論》,顧名思義,就是要研究什么是財富和如何增加財富的,即如何富國裕民的。以后的經(jīng)濟學(xué)家把斯密的思想簡(jiǎn)單地概括為三點(diǎn):第一,追求財富增加是每個(gè)人和社會(huì )的目標;第二,利己是個(gè)人從事經(jīng)濟活動(dòng)的動(dòng)力,即人是經(jīng)濟人;第三,市場(chǎng)上價(jià)格這只看不見(jiàn)的手把個(gè)人利己的行為引導向有利于整個(gè)社會(huì ),即經(jīng)濟中的自由放任。這是現代人對斯密的理解,也是由古典經(jīng)濟學(xué)發(fā)展而來(lái)的主流經(jīng)濟學(xué)的基本原則。
論讀書(shū)心得體會(huì )10
《課程與教學(xué)論》讀書(shū)心得體會(huì )提要:老師發(fā)給每位學(xué)生一張學(xué)習資料,是關(guān)于印度尼西亞稻米生長(cháng)過(guò)程的描述,要學(xué)生把這些標題按一定的順序排列,有些學(xué)生還用彩筆畫(huà)出了生動(dòng)的稻米生長(cháng)的圖畫(huà)。
礎教育更無(wú)力,這些矛盾處理不好,我們國家素質(zhì)教育收效就會(huì )甚微。
第二個(gè)例子:劉老師是一位從教不滿(mǎn)五年年輕的教師,孫老師是一位從教二十多年的中年教師,兩人同上《貨幣的職能》,老師采用事先與學(xué)生一起走訪(fǎng)了鎮上的幾家銀行的儲蓄所,并認真制作了有關(guān)的教學(xué)課件。上課他在銀幕上出示小題做鋪墊,讓學(xué)生通過(guò)閱讀后自己解答,主要是讓學(xué)生在老師精心創(chuàng )設的教學(xué)情境中去閱讀、思考、爭辯、訓練、評判、歸納。
孫老師主要以講解為主,介紹貨幣、貨幣的含義、人民幣的主幣和輔幣、當今世界主要國家隊貨幣……思路清晰,表達生動(dòng),學(xué)生回答的好,課堂氣氛烘托的愉快而熱烈。評課中,大家意見(jiàn)不統一,認為孫老師知識淵博,思路開(kāi)闊。不贊同劉老師的課。但抽測學(xué)生則表明,劉老師所教班級學(xué)生成績(jì)超過(guò)了孫老師的學(xué)生。
這個(gè)故事表明,自主學(xué)習符合學(xué)生的發(fā)展需求,學(xué)習是學(xué)生自己的事情,教師只能讓學(xué)生自己讀書(shū),自己感受事理,自己分析,自己掌握知識。新的教學(xué)手段不但可以提高學(xué)生學(xué)習的興趣,更可以提高學(xué)生的實(shí)踐能力。
教學(xué)具有自身的規律性、原則性和藝術(shù)性。因此,教師不僅要培養學(xué)生的審美和創(chuàng )造美的能力,提高學(xué)生認識美的水平,培養學(xué)生積極的情感,體現教師職業(yè)美和自身價(jià)值。
通過(guò)讀《課程與教學(xué)論》我明白了,要不斷學(xué)習新的教育理論知識,掌握先進(jìn)的教學(xué)方法,提高教學(xué)水平,提高自己的理論知識水平,在整合教學(xué)模式中創(chuàng )造一塊屬于自己的天地。
論讀書(shū)心得體會(huì )11
教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程,這是一個(gè)十分正確的理念,這個(gè)理念當今已成為廣大語(yǔ)文教師的共識。因為,對話(huà)“對參與者來(lái)說(shuō),它涉及到一個(gè)單一的視覺(jué)與認知注意的焦點(diǎn);一種相互間愿意進(jìn)行語(yǔ)言交流的明朗態(tài)度;一種強化了的相互行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性;一種眼對眼的生態(tài)學(xué)意義上的意見(jiàn)交換”一種又一種新的見(jiàn)解在互動(dòng)互啟中的不斷生成,所以教學(xué)對話(huà)已成了我國語(yǔ)文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現象。
語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的起點(diǎn),有人認為是“問(wèn)題”,筆者則認為是“差異”。因為“問(wèn)題”只是文章寫(xiě)作的起點(diǎn),比如“春天的腳步近了”,這既是文章寫(xiě)作的起點(diǎn),又是作者提出的一個(gè)問(wèn)題:“為什么說(shuō)春天的腳步近了?”既然文章有這個(gè)開(kāi)頭就必然寓含這個(gè)問(wèn)題,并且還要作出自己的解答:因為“山朗潤起來(lái)了,水漲起來(lái)了,太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”。假如沒(méi)有讀者閱讀,這個(gè)問(wèn)題及解答只能是文本的一種客觀(guān)存在,表明作者的一種感悟和思考,根本無(wú)“對話(huà)”可言;如果讀者讀了并作出了自己的解答:“文章說(shuō)‘小草偷偷地從土里鉆出來(lái)’,‘桃樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù),你不讓我,我不讓你,都開(kāi)滿(mǎn)了花趕趟兒’,說(shuō)明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進(jìn)了春天的門(mén)檻,正在熱熱鬧鬧地裝扮著(zhù)春天的美麗,怎么說(shuō)只是‘春天的腳步近了’呢?”這時(shí),讀者和作者才開(kāi)始了對話(huà)?梢(jiàn),差異才是對話(huà)的起點(diǎn)肯定了差異是語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的起點(diǎn),融合自然就成了語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的過(guò)程。因為這差異在某種程度上就是一個(gè)視域差異的問(wèn)題。人們帶著(zhù)不同的視域和理解進(jìn)入對話(huà),在伽達默爾看來(lái),“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流,從而實(shí)現視域的融合。在視域融合的條件下,理解者和理解對象都會(huì )超越原先的視域,到達新的更高更豐富的新視域。從而為進(jìn)一步的理解提供基礎!笨梢(jiàn),一個(gè)對話(huà)過(guò)程,實(shí)際就是一個(gè)視域融合的過(guò)程。
在這一過(guò)程中,多重視域會(huì )表現出多種差異,視域融合不是消除這些差異,更不是疊加與重合,而是通過(guò)對話(huà),各自敞開(kāi)自己的視域,將自己的理解融入對方的視域,從對方的傾聽(tīng)與應對里反觀(guān)自己的視域,并修正與擴充自己的視域。這樣,對話(huà)就成了各方視域融合的過(guò)程,在這一過(guò)程中,彼此揚棄、取長(cháng)補短、成果共享,“你”、“我”的視域不再是原來(lái)的視域,而是在多種理解中融合而成的一種新視域。
語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)是為了獲取意義,但意義并不是文本固有而一成不變的,而是在對話(huà)中動(dòng)態(tài)生成的;既然意義是動(dòng)態(tài)生成的,說(shuō)明有生成讀者才有可能獲取意義,無(wú)生成讀者就無(wú)從獲取意義,存在的只有文本與文本作者的原意;而作者的原意與生成意義是不等同的,它是作者的,只有讀者親自參與對話(huà)而生成的意義,才可能成為讀者獲取的意義;我們有些讀者平時(shí)的確也讀了不少書(shū),但讀過(guò)了就過(guò)了,沒(méi)有和作者、文本對話(huà),更沒(méi)有生成任何意義,讀過(guò)了自然就沒(méi)有任何印象與收獲。說(shuō)明閱讀必須對話(huà),對話(huà)才有生成,生成意義才可能獲取意義;可見(jiàn),“生成”是語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的目標。
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