李吉林
20世紀70年代末，中國的教育工作者碰上了千載難逢的機遇，整個(gè)國家的改革開(kāi)放，為老師拓展了一個(gè)廣闊的空間。就在這時(shí)，我開(kāi)始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索與研究。說(shuō)來(lái)也巧，當時(shí)，因為信息的閉塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開(kāi)始了情境認知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實(shí)也并非完全如此，它表明人類(lèi)文化的發(fā)展，到了一定的階段，東西方也往往會(huì )產(chǎn)生一種“心有靈犀一點(diǎn)通”的驚人相似，甚至是相同的發(fā)現和發(fā)展。
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現出發(fā)展的美好前景。
到上世紀80年代末，在國際國內教育的不斷變革，從科學(xué)化走向情感化、人文化的大背景下，情境教學(xué)順乎自然地向情境教育拓展……
1.語(yǔ)文教學(xué)與生活相通 走向大自然和社會(huì )生活的真實(shí)情境
古代劉勰的《文心雕龍》，近代王國維的《人間詞話(huà)》，可謂“意境說(shuō)”的經(jīng)典。劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷”、“辭以情發(fā)”。那么怎樣的客觀(guān)外物能激起兒童的情感呢？我便帶著(zhù)孩子走向大自然，走向社會(huì )，從中優(yōu)選富有美感的、意境廣遠的場(chǎng)景。我和孩子們一起去尋找春姑娘的笑臉；到小河邊觀(guān)察小蝌蚪；秋夜看明月從天邊升起；下雪了，我和孩子們一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣賞松、竹、梅歲寒三友的風(fēng)姿……春夏秋冬，日月星辰，花草樹(shù)木，山川田野，鳥(niǎo)獸蟲(chóng)魚(yú)，我都帶孩子們去觀(guān)察，去欣賞社會(huì )生活中那些美好的人和事。孩子們置身于此情此境中，按捺不住內心的激動(dòng)，常常即興描述他們的所見(jiàn)所聞。他們既在情境中學(xué)習語(yǔ)言，也在情境中運用語(yǔ)言，這是真正的語(yǔ)言的綜合實(shí)踐。比方，到現在我還記得孩子們在春天里看到孔雀開(kāi)屏，就脫口而出“孔雀張開(kāi)美麗的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展開(kāi)的綠葉，說(shuō)“那是二月的風(fēng)伯伯剪裁的”；看初升的月亮，說(shuō)“月亮悄悄地爬上樹(shù)頭”，“天邊的樹(shù)叢仿佛伸出長(cháng)長(cháng)的手臂托起一輪明月”……真正做到了孩子用自己手中的筆，寫(xiě)出了自己的真情實(shí)感。他們寫(xiě)出了一篇又一篇的精彩習作，真所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”！
這讓我感悟到學(xué)習語(yǔ)文必須把孩子帶到生活中去。兒童進(jìn)入大自然、進(jìn)入社會(huì )生活的真實(shí)情境，語(yǔ)言便逐漸豐富而且生動(dòng)。那種以“兒童-知識”封閉的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)是殘缺不全的，因為語(yǔ)言文字連同一切的知識都是在情境中發(fā)生的，也一定要在情境中才能得到真正運用。情境教學(xué)正是讓學(xué)生通過(guò)走進(jìn)大自然和社會(huì )生活的真實(shí)情境獲取習作題材，“兒童-知識-社會(huì )”三者順乎自然得到建構。
2.語(yǔ)文教學(xué)與藝術(shù)相連 模擬的情境籠罩上審美的光環(huán)
初步的成功，引起了我的思考：為什么當孩子們進(jìn)入大自然和社會(huì )生活的情境時(shí)，是那樣興致勃勃，繼而沉浸其中，甚至流連忘返呢？經(jīng)過(guò)觀(guān)察我發(fā)現，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了藝術(shù)。于是，大膽地將圖畫(huà)、音樂(lè )、戲劇引進(jìn)當時(shí)單調而沉悶的課堂。我引導孩子用圖畫(huà)去再現課文內容，在孩子的眼里，在孩子的心里，畫(huà)面上的角色都是活的，會(huì )說(shuō)話(huà)，有思想，有感情，他們用自己的經(jīng)驗，自己的想像，去豐富畫(huà)面，并與之對話(huà)。用音樂(lè )去渲染情境，獲得了意想不到的效果。音樂(lè )給孩子們帶來(lái)歡笑，帶來(lái)哀傷，帶來(lái)律動(dòng)，與作者在課文中抒發(fā)的情感，產(chǎn)生共鳴。在音樂(lè )聲中，他們仿佛看到賣(mài)火柴的小女孩蜷縮在街頭，劃著(zhù)火柴，臉上掠過(guò)一絲凄慘的微笑，他們?yōu)樾∨⒆詈髢鏊涝诮诸^而心靈顫動(dòng)；在音樂(lè )聲中，孩子們仿佛看到契訶夫筆下的“麻雀”為掩護小麻雀毅然與獵狗決一死戰的無(wú)畏與擔心。這種感受，不僅讓孩子比較深入地，而且是伴隨著(zhù)形象去理解課文語(yǔ)言的含義，以及蘊含在字里行間的情感。我還運用戲劇形式讓孩子扮演角色去表演。戲劇是立體的畫(huà)、動(dòng)態(tài)的畫(huà)，更符合兒童的心理。課本上靜止的符號式的人物，通過(guò)角色扮演就能鮮活地展現在孩子的眼前，無(wú)論是扮演者，還是暫時(shí)的觀(guān)眾，都一起卷入到角色的命運中。那是生活的再現，是活生生的社會(huì )生活的再現。圖畫(huà)、音樂(lè )、戲劇讓小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一下子迸發(fā)出生命的熱浪，那是兒童真正歡迎的語(yǔ)文教學(xué)。
這些藝術(shù)的手段再現了課文描寫(xiě)的情境，說(shuō)得更確切一些，是把作家創(chuàng )作時(shí)，腦海和心靈所經(jīng)歷的那些情境，用藝術(shù)的直觀(guān)再現在兒童的眼前，盡管是模擬的、仿真的，但神韻卻相似，同樣給兒童以真切感。通過(guò)兒童進(jìn)入情境的感受，他們仿佛真的進(jìn)入了課文描寫(xiě)的社會(huì )生活的真實(shí)情境中；而課本中的語(yǔ)言，無(wú)論是詞、是句、是修辭手法、篇章結構，一系列的語(yǔ)文基礎知識都整體地、相互聯(lián)系地鑲嵌在這個(gè)情境中。這是語(yǔ)言的理解，語(yǔ)感的領(lǐng)悟，也是人文精神的熏陶。
藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，讓孩子們具體地感受到美--藝術(shù)的美和課本本身內涵的美，原來(lái)枯燥的抽象的符號式的語(yǔ)文教學(xué)，在藝術(shù)的典型化的展示中，使模擬課文的情境，罩上了審美的光環(huán)。我感悟到孩子要“美”�！懊馈蹦苌�，“美”能激愛(ài)，進(jìn)而認識到孩子的認知活動(dòng)不可能是純認知的。情境的美，巧妙地將兒童的認知活動(dòng)與情感活動(dòng)結合起來(lái)，結合得是那樣合乎邏輯。我猛然覺(jué)得我找到了一條多少年來(lái)尋求的培養學(xué)生語(yǔ)文素養和精神品質(zhì)的路，實(shí)際上也是今天新課程標準闡述的語(yǔ)文教學(xué)的基本特點(diǎn)--“工具性和人文性的統一”。
3.運用相互聯(lián)系的整體理念 拓展多元的網(wǎng)絡(luò )式情境
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現出發(fā)展的美好前景。情境教育基本原理為“兒童-知識-社會(huì )”的構建提供理論支撐。情境教育是依據馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的原理構建的，馬克思認為“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)相一致”，是人全面發(fā)展的基礎�！扒榫辰逃敝扒榫场睂�(shí)質(zhì)上是人為優(yōu)化的情境，是“有情之境”，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境，是一個(gè)有情有趣的網(wǎng)絡(luò )式的師生互動(dòng)的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中，為兒童的發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的生活世界。
情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據，而且還從科學(xué)上借鑒現代心理學(xué)的暗示、移情、角色學(xué)、心理場(chǎng)等研究成果，構成情境教育的基本原理，即暗示誘導原理、情感驅動(dòng)原理、角色轉換原理、心理場(chǎng)整合原理。
情境教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，一方面吸取當代先進(jìn)教育思想的理論，另一方面得到中國民族文化的瑰寶“意境說(shuō)”的滋養�！熬辰缯f(shuō)”的主要特點(diǎn)為：“真”、“情”、“思”、“美”，這四點(diǎn)正是兒童教育所需。應該說(shuō)“境界說(shuō)”，不僅是為小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)提供理論支撐，而且進(jìn)一步地支撐整個(gè)情境教育的研究。它蘊含著(zhù)美學(xué)、心理學(xué)、創(chuàng )造學(xué)最古樸的原理，運用它可以使小學(xué)教育真正走中國人自己的路。
在探索過(guò)程中，我們以?xún)和膫�(gè)性全面發(fā)展為目標，根據兒童知識建構及其發(fā)展的需要，從以下四方面構建操作的基本模式。
拓寬教育空間--社會(huì )是兒童知識建構的情境
社會(huì )是兒童知識建構不可缺少的資源和運用知識不可替代的現實(shí)情境，學(xué)生在其中感悟、觀(guān)察、體驗。通過(guò)多樣性的課外教育活動(dòng)，渲染學(xué)校歡樂(lè )向上的氛圍；通過(guò)主題性大單元教育活動(dòng)與社會(huì )相連，并設定教育周‘節’，例如二月的“愛(ài)書(shū)周”、三月的“學(xué)雷鋒周”、“六一節”前夕的“愛(ài)生日”、十月的“愛(ài)國月”，連同“鮮花節”、“豐收節”、“童話(huà)節”等等，用豐富多彩的活動(dòng)，將課堂與校園、家庭、社會(huì )橫向融通，并且在相對固定的教育周‘節’中，使教育得到強化、持久。教育空間的拓寬，推倒了學(xué)校與社會(huì )之間的圍墻，豐富了兒童認知建構的源泉。
縮短心理距離--情感是兒童知識建構的紐帶
情境教育通過(guò)創(chuàng )設一種“親、助、樂(lè )”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習情境來(lái)縮短兒童與老師、與同學(xué)、與教學(xué)內容的心理距離，溝通師生情感交流。師生關(guān)系的平等、親和成為激活兒童潛在智慧的有效形式。
利用角色效應--兒童是知識建構的主體
情境教育的根本理念，就是“一切為了孩子的發(fā)展”。知識是通過(guò)學(xué)生自己去建構的，是他人無(wú)法替代的。因此，毫無(wú)疑問(wèn)學(xué)生是學(xué)習的主體。為了讓兒童在自己的心里形成主體意識，老師讓兒童在已創(chuàng )設的特定情境中，擔當角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根據需要，讓兒童擔當向往的角色，扮演童話(huà)角色或現實(shí)中的角色，課堂里充滿(mǎn)了情趣盎然的生活氣息，使兒童仿佛進(jìn)入了現實(shí)生活的情境，而且根據需要，老師也常常擔當角色。角色轉換產(chǎn)生的新異感，激起兒童熱烈的學(xué)習情緒，使兒童作為一個(gè)活生生的人，在角色意識的趨動(dòng)下，盡情地投入，全面地活動(dòng)起來(lái)，忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”，成為學(xué)習活動(dòng)的主體。
注重創(chuàng )新實(shí)踐--“基礎”與“發(fā)展”是知識的雙翼
情境教育十分注重讓兒童在特定的情境中和熱烈的情感驅動(dòng)下進(jìn)行創(chuàng )新、實(shí)踐，并通過(guò)實(shí)際應用來(lái)強化學(xué)習成功帶來(lái)的快樂(lè )。情境教育通過(guò)實(shí)體性現場(chǎng)操作、模擬性相似操作、符號性趣味操作，為兒童在知識建構的過(guò)程中插上“基礎”與“發(fā)展”的雙翼。
總之，讓兒童學(xué)習知識、認識社會(huì )和未來(lái)的應用緊緊相聯(lián)，實(shí)際上就是將“兒童-知識-社會(huì )”有機地融合在一起，通過(guò)“縮短心理距離”，師生在情中，在愛(ài)中交流、互動(dòng)。
4.開(kāi)發(fā)情境課程 情境教育走向大眾化
由于情境課程以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“兒童活動(dòng)”為途徑，以“周?chē)澜纭睘樵慈�，其“美”、“情”、“思”、“兒童活�?dòng)”及“周?chē)澜纭弊鳛闃嫵傻囊�，因此對兒童的學(xué)習和發(fā)展起著(zhù)整合、熏陶、啟智、激勵的作用。情境課程講究精心設計、組織兒童活動(dòng)，將學(xué)科課程、活動(dòng)課程與優(yōu)化的情境融成一個(gè)有機的統一體，它努力追求將外顯課程與內隱課程的影響?hù)酆驮谝黄�，從學(xué)校各個(gè)不同的區域、時(shí)空，包括基礎區域、綜合區域、源泉區域，課內、課外體現課程的基礎性、情境性及多樣性，發(fā)揮情境課程的多種功能。
基礎區域：學(xué)科情境課程
學(xué)科情境課程將知識的系統性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體。在被優(yōu)化的學(xué)科情境中，兒童是作為完全的人、整體的人存在而且活動(dòng)著(zhù)的。學(xué)科情境課程，根據教材特點(diǎn)創(chuàng )設、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、富有兒童情趣的氛圍，將學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結合起來(lái)，知識鑲嵌在情境中，知識與情境相互依存，兒童與老師互動(dòng)，并在其中進(jìn)行相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。
學(xué)科情境課程中，兒童的活動(dòng)既保持著(zhù)學(xué)科特點(diǎn)，又充分體現學(xué)科與社會(huì )的有機聯(lián)系。事實(shí)上，一切知識產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運用。因此，學(xué)科情境課程所設計的活動(dòng)，往往以知識在真實(shí)的或模擬的社會(huì )實(shí)踐情境中的運用為主要內容和生動(dòng)形式。我們常常根據教材內容和活動(dòng)主題的需要，讓兒童擔當所向往的社會(huì )生活中的角色、生活中熟悉的角色或童話(huà)角色，讓他們以一個(gè)特定的角色通過(guò)活動(dòng)去學(xué)習教材內容，或操作演示，或觀(guān)察研究，或報告見(jiàn)聞，或評判裁決，或說(shuō)明介紹，或演講復述等等，從而帶著(zhù)情感色彩去學(xué)習。凡是兒童，都愛(ài)活動(dòng)，活動(dòng)是兒童生命體和個(gè)性發(fā)展的根基。把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結合起來(lái)，就保證了兒童在學(xué)科學(xué)習中的主體位置，保證每個(gè)兒童在熱烈的學(xué)習氛圍中感受、體驗、探索、發(fā)現、表達、操作。
學(xué)科情境課程保證兒童在情境中通過(guò)自己的活動(dòng)學(xué)習知識，又在情境中通過(guò)自己的活動(dòng)運用知識，拿語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，所創(chuàng )設的是作家創(chuàng )作時(shí)的那個(gè)情境，顯然那是社會(huì )的情境；數學(xué)也可以創(chuàng )設相關(guān)的真實(shí)情境，或者是把定理、公式產(chǎn)生時(shí)的那個(gè)情境重演再現。在這樣的情境中，學(xué)科知識通過(guò)兒童的活動(dòng)，就很自然地，甚至可以說(shuō)是較為完美地將“兒童-知識-社會(huì )”進(jìn)行有機的建構。這種符合兒童認知規律的建構，有利于兒童掌握知識的內在聯(lián)系，進(jìn)而產(chǎn)生知識的遷移。在這樣的過(guò)程中，因為情境的美感和情趣，促使師生情感的參予。這種最佳的情緒狀態(tài)，這種情感的驅動(dòng)，勢必激活兒童的潛能，兒童的那種帶有稚氣的創(chuàng )新火花，便會(huì )不時(shí)地閃現在學(xué)習過(guò)程中，正如一位科學(xué)家所說(shuō)“創(chuàng )新是激情產(chǎn)生的直覺(jué)思維”。因此，兒童在學(xué)科情境課程中的知識建構更具文化性、情感性和社會(huì )性。
綜合區域：大單元情境課程
傳統教育“因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個(gè)境界”，這種各科教學(xué)的離散性，削弱了教育的整體效應。葉圣陶先生指出：教育的最后目標都種種境界的綜合，就是說(shuō)使分立的課程能發(fā)生的影響糾集在一塊兒，構成了有機體系的境界，讓學(xué)生的身心都沉浸其中。為了追求教育的整體效應，情境教育“以道德與智慧為主導，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，以?xún)和癁橹黧w”，開(kāi)設主題性大單元情境課程。如《小蜜蜂行動(dòng)》、《我們去尋找美》、《情系災區》、《童話(huà)讓我們插上想像的翅膀》、《走進(jìn)科學(xué)的大門(mén)》、《我們與時(shí)光老人賽跑》等等，都是對兒童頗具吸引力的主題。從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外乃至家庭和社會(huì )，在主題的導向下，各科老師和班主任協(xié)調動(dòng)作，相互支持，相互遷移，相互補充，充分利用教育、教學(xué)內容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個(gè)不同的側面集中進(jìn)行教育。利用大單元情境課程組成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，從深度、密度上拓展空間，強化教育的效果。這不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現了課程綜合的優(yōu)越性。
主題性大單元情境課程，因為“主題鮮明”、“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色眾多”、“場(chǎng)景逼真”，孩子們一個(gè)個(gè)興致勃勃，主動(dòng)探究，大大增強了教育的力度和效果。學(xué)生的綜合實(shí)踐能力在主題性大單元情境課程中得到充分地操練。
源泉區域：野外情境課程
情境教育開(kāi)設的野外情境課程，正是遵循了教育的真諦。大自然的詩(shī)、畫(huà)、音樂(lè )對兒童情感、意識以及智慧起著(zhù)難以估量的重要作用，兒童走進(jìn)大自然寬闊的懷抱，會(huì )睜大眼睛看大自然那無(wú)與倫比的美，種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系，都會(huì )引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。為此，我們在優(yōu)選的野外情境中進(jìn)行觀(guān)察說(shuō)話(huà)、情境作文，進(jìn)行野外數學(xué)、生態(tài)變化、社會(huì )現象調查等等。兒童在優(yōu)美的情境中觀(guān)察、想象、思考、切磋、交流，在這獨特的、寬闊的、豐富的野外情境中，順乎自然地把認識周?chē)澜缗c研究性學(xué)習有機結合起來(lái)。例如：孩子們既觀(guān)察春天的飛燕，又研究候鳥(niǎo)的特性；既觀(guān)察大霧籠罩的田野，又研究霧的形成；既感受小河流動(dòng)的美，又調查河水的變化和研究、領(lǐng)悟保護水資源的重要及其科學(xué)辦法……在這現實(shí)的情境中，兒童感受真實(shí)，情緒熱烈，思維活躍，此時(shí)此刻他們真正成了生活的一員，社會(huì )的主人，大自然的好友。并受到智慧、道德和審美教育，在無(wú)限美好的天地間感受、思索、頓悟，“兒童-知識-社會(huì )”在這里得到完美構建。
回顧從“情境教學(xué)”-“情境教育”-“情境課程”的三個(gè)發(fā)展歷程，深感優(yōu)化的情境以?xún)和癁閷W(xué)習的主體，一切為了兒童的發(fā)展，將學(xué)習與生活相連，突出情感的紐帶作用，有效地促進(jìn)了“兒童-知識-社會(huì )”的完美建構。因為美，因為智，因為情，因為境，使兒童在知識建構的過(guò)程中獲得作為人的全面發(fā)展。
【案例一】
數學(xué)教平行四邊形面積計算的公式，老師不是像過(guò)去那樣，先復習長(cháng)方形公式，然后演示講解，最后讓學(xué)生按老師教會(huì )的公式計算；而是用簡(jiǎn)單的幾句話(huà)引起學(xué)生對公式產(chǎn)生的歷程的關(guān)注與思考：“歷經(jīng)漫長(cháng)歲月的探究，人類(lèi)創(chuàng )造出長(cháng)方形公式，此后較快地探索出平行四邊形的公式，由此證明古代數學(xué)家們從長(cháng)方形面積計算公式中得到了啟示�！崩蠋熀�(jiǎn)短的、富有暗示的導語(yǔ)，讓兒童感悟人類(lèi)對這兩個(gè)幾何面積公式探究的歷程，接著(zhù)讓全體學(xué)生擔當角色，把學(xué)生進(jìn)一步帶到產(chǎn)生公式的模擬的社會(huì )情境中：“有一位老爺爺的屋前有一塊平行四邊形的地(出示畫(huà)面)，老爺爺很想知道這塊地究竟有多大？現在就請你們做古代小小數學(xué)家，你們這些小小數學(xué)家能不能想出辦法來(lái)計算它的面積？”如此讓學(xué)生領(lǐng)悟到是生活、生產(chǎn)的需要，數學(xué)家才演繹、創(chuàng )造出平行四邊形的計算公式，從而對數學(xué)與應用的關(guān)系有了比較具體的感受。于是在課堂上可以看到這些“古代小小數學(xué)家”，他們拿著(zhù)長(cháng)方形、平行四邊形的圖形，擺弄著(zhù)，切割著(zhù)，在古典音樂(lè )典雅的旋律中，他們專(zhuān)心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現了，并迫不急待地報告老師：“我們可以運用長(cháng)方形計算公式來(lái)計算平行四邊形”，學(xué)生邊說(shuō)邊演示，情緒熱烈，一方面興奮地報告自己的發(fā)現，一方面又提出相關(guān)問(wèn)題，教室里沸騰了！“公式”不再是老師告訴的，而是通過(guò)擔當向往的角色，在模擬的社會(huì )生活的情境中，由學(xué)生自己發(fā)現的。最后又讓學(xué)生測量、計算畫(huà)在教室外一個(gè)個(gè)大大小小的平行四邊形。在這里，知識與情境是相互依存的，兒童與情境是互動(dòng)的。這樣，學(xué)生得到的不僅是公式的理解、公式的運用，而且是探究精神、創(chuàng )新精神的培養，人類(lèi)文明史進(jìn)程的初步體驗。
【案例二】
前不久，在南通舉行“國際港口洽談會(huì )”期間，為了培養學(xué)生熱愛(ài)生活，熱愛(ài)家鄉的情感，學(xué)校舉行了《我愛(ài)長(cháng)江，我愛(ài)濠河》的主題性大單元教育活動(dòng)。因為南通地處長(cháng)江入�？�，市內有一條美麗的濠河繞城流過(guò)，各科教學(xué)把有關(guān)熱愛(ài)家鄉的教材集中教學(xué)，或自編、選編相關(guān)的補充教材，并組織學(xué)生走出學(xué)校。中低年級的孩子在市內漫步濠河，了解濠河邊上的人文景觀(guān)，欣賞家鄉的美景；高年級的大孩子驅車(chē)來(lái)到長(cháng)江邊，或登山遠眺水光山色，或沿著(zhù)長(cháng)江進(jìn)行考察。孩子們親眼看到長(cháng)江邊的港口、碼頭、船廠(chǎng)和船塢，江邊�？康娜f(wàn)噸的遠洋巨輪、堆積如山的集裝箱……他們去采訪(fǎng)，去攝影，去查找歷史資料，去報道南通港的新貌和遠景。在主題班會(huì )上，他們運用地理知識介紹南通濱江臨海的區位優(yōu)勢，以及從南通開(kāi)往國外的一個(gè)個(gè)碼頭的地理位置；又從歷史的角度，講述南通港新舊碼頭的變化；用數學(xué)計算港口貨物吞吐量及船只噸位的增長(cháng)。還有的孩子用繪畫(huà)，用詩(shī)歌、散文，甚至用通訊來(lái)贊美南通港。學(xué)生的視野得到極大的擴大，綜合能力得到有效提高。
本文摘自《中國教育報》
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