浙江省海寧市長(cháng)安鎮中心小學(xué) 張元強 (314408)
我們在閱讀過(guò)程中經(jīng)常會(huì )遇到一些閱讀問(wèn)題：遇到難于理解的詞或首次碰到的詞，含義深刻或難以理解的句子……對于這些問(wèn)題，大部分讀者都會(huì )不自覺(jué)地采用“根據自己已有的知識和生活經(jīng)驗進(jìn)行猜測推斷”的方法來(lái)解決。這種方法就是新頒布的全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗稿）在第三學(xué)段閱讀目標中新提出的要求--推想。它是一種使用價(jià)值很高的方法，但過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)大綱很少明確提出這個(gè)要求。
推想，在《現代漢語(yǔ)詞典》中的解釋是“推測”，而“推測”的解釋是“根據已經(jīng)知道的事情來(lái)想像不知道的事情” 。在閱讀中所謂的“推想”，是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學(xué)生初步感受理解基礎上的。因此它明顯具有探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的特點(diǎn)，是實(shí)現學(xué)生個(gè)性化閱讀的有效手段。
那么如何培養學(xué)生的閱讀推想能力呢？
建構主義認為，學(xué)習不是教師把統一的知識教給學(xué)生，而是學(xué)生運用自己先前的知識、經(jīng)驗去構建對新內容的理解。正是基于這種理論認識，在《新課標》中明確提出了“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì )其表達效果”。這里的“聯(lián)系上下文和自己的積累”就是“推想課文中有關(guān)詞句的意思”的方法，而“推想課文中有關(guān)詞句的意思”則是“體會(huì )其表達效果”所必須經(jīng)歷的過(guò)程，“體會(huì )其表達效果”則是達到學(xué)生個(gè)性化閱讀目標之一。
根據這一認識，下面就推想能力談?wù)劸唧w的培養策略。
一、 充分關(guān)注、呈現學(xué)生推想的過(guò)程。
皮亞杰建構主義學(xué)習理論認為：“學(xué)習是一種能動(dòng)建構的過(guò)程，它并不是個(gè)體獲得越來(lái)越多外部信息的過(guò)程，而是學(xué)到越來(lái)越多有關(guān)他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式�！奔热煌葡胧遣聹y推斷，它就必定有一個(gè)思維推理過(guò)程。這就要求我們在組織閱讀教學(xué)時(shí)要充分關(guān)注并讓學(xué)生呈現推想的過(guò)程。
例如：第九冊第6課《囑咐》一課中對于母親“無(wú)聲的囑咐”--即母親囑咐我的話(huà)的具體內容進(jìn)行推想時(shí)，不僅要讓學(xué)生說(shuō)出推想的結果--母親囑咐我的話(huà)的具體內容，更重要的是說(shuō)出自己怎么推想出來(lái)的全過(guò)程，重在學(xué)生掌握解決問(wèn)題的方法，主動(dòng)探求知識，從而真正使學(xué)生會(huì )推想、會(huì )閱讀，實(shí)現從“學(xué)會(huì )”到“會(huì )學(xué)”質(zhì)的飛躍。
二、 善待學(xué)生的“錯誤”，尊重學(xué)生的個(gè)性推想。
因為推想是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學(xué)生初步感受理解基礎上的，要求學(xué)生聯(lián)系上下文和自己的積累去推想課文中的有關(guān)詞句的意思，而學(xué)生個(gè)體先前的知識、生活經(jīng)驗等認知積累是有差異的，這就意味著(zhù)不同的學(xué)生對同一內容的推想不僅各不相同，而且有可能是錯誤的，甚至是完全錯誤的。但這是不是意味著(zhù)要否定推想呢？建構主義提出了“錯誤是有意義的學(xué)習所必不可少的”的觀(guān)點(diǎn)，認為“學(xué)習是一種通過(guò)反復思考招致錯誤的緣由，逐漸消除錯誤的過(guò)程。因此，讓學(xué)生犯些錯誤是應該的�！睆倪@個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，我們要寬容、善待學(xué)生推想中的錯誤，尊重學(xué)生的個(gè)性推想。
例如《落花生》一課中理解“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒(méi)有好處的人了”這句話(huà)的意思，我設計這樣一個(gè)讓學(xué)生進(jìn)行推想的教學(xué)環(huán)節：學(xué)生讀了這句話(huà)后問(wèn)學(xué)生，你認為“有用的人”是怎樣的人？“只講體面的人”是怎樣的人？讓學(xué)生思考后各抒已見(jiàn)。這其實(shí)是學(xué)生原有的認知圖式，還未建構新的認知圖式，但學(xué)生各種不同的認知圖式又互為刺激，為同化、順化提供物質(zhì)條件。因此，這時(shí)的教師只能作為一名組織者，而不是裁判員，不以正確和錯誤來(lái)判別學(xué)生的知識經(jīng)驗，而要尊重學(xué)生的個(gè)性推想。
三、發(fā)揮教師引導者作用，激發(fā)學(xué)生自我否定的意識，不斷調整自己的推想。
建構主義認知觀(guān)、發(fā)展觀(guān)告訴我們，兒童在缺乏學(xué)習指引時(shí)所發(fā)展的認知程度（實(shí)際發(fā)展水平），比用適當的指引幫助他發(fā)展認知時(shí)的程度（可能發(fā)展區），相差一段距離，所以給予兒童適當的指引，可以幫助他的認知程度發(fā)展到某個(gè)階段。在課堂閱讀教學(xué)中，教師就義不容辭地擔當起了這個(gè)引導者的角色。
仍以上面《落花生》中的內容為例：當學(xué)生展現了各自的推想后，師引導學(xué)生再讀全文，推想：課文中的父親要我做“有用的人”是指怎樣的人？“只講體面的人”又是怎樣的人？找找有關(guān)句子加以說(shuō)明。經(jīng)過(guò)教師這一引導，在學(xué)生通過(guò)閱讀實(shí)踐后，激起了學(xué)生原來(lái)認知圖式上的沖突或不平衡，學(xué)生發(fā)現自己最初的推想有些是錯誤的，而“錯誤會(huì )引起學(xué)生順化自己的知識結構” 。在這里，順化就表現為學(xué)生的一種自我否定，從而調整推想，消除錯誤，并把所得的結果同化到修正過(guò)了的知識結構中去。最后教師進(jìn)行總結、引導、推想：“學(xué)了這篇課文后，在當今社會(huì )，你覺(jué)得要做怎樣的人？并說(shuō)明你的理由�！边@又讓學(xué)生經(jīng)歷了錯誤，并通過(guò)自我否定的行動(dòng)，順化他已有的課文中關(guān)于做有用人的知識，然后把經(jīng)過(guò)再次調整推想的有關(guān)當今社會(huì )做人的新經(jīng)驗同化到認知結構中去。
四、推想能力的培養因符合學(xué)生的身心發(fā)展規律。這里主要指學(xué)生的認知發(fā)展水平。
皮亞杰的建構主義學(xué)習理論認為，學(xué)習從屬于發(fā)展。兒童先前的經(jīng)驗是非常重要的，對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)，學(xué)到什么，取決于他的發(fā)展水平，兒童的認知發(fā)展水平制約著(zhù)他們所能學(xué)習的范圍。同時(shí)又認為，知識不是教師傳遞給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的情境中，借助各種資源，通過(guò)主體和客體的交互作用，自己逐漸建構生成的。這就告訴我們，在推想能力培養時(shí)，選擇的內容點(diǎn)要充分考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)及相應的知識、經(jīng)驗的積累程度，要選擇學(xué)生的最近發(fā)展區，創(chuàng )設一定的情境，以激發(fā)學(xué)生推想的興趣，保證推想的有效進(jìn)行。
例如《我的戰友邱少云》一課的開(kāi)題的推想設計：
1、 師：你的手被一滴開(kāi)水濺著(zhù)了的反應是怎樣的？（學(xué)生：手馬上躲開(kāi)……）
2、 師：現在大家點(diǎn)燃桌上的蠟燭，把你的手指伸進(jìn)火苗里，你的反應是怎樣的？（學(xué)生：手馬上伸回，大叫“痛死了”等）
3、 師：推想一下，要是一個(gè)人渾身被火燒著(zhù)了，那又會(huì )怎樣？（學(xué)生自由發(fā)言）
4、 師：而我的戰友邱少云在烈火焚身，整整燒了半個(gè)多小時(shí)的情況下卻紋絲不動(dòng)。這究竟又是為什么呢？（板書(shū)：紋絲不動(dòng)？）
這里由于學(xué)生對“人被火燒”沒(méi)有先前的經(jīng)驗，所以根據六年級學(xué)生有被開(kāi)水濺燙過(guò)的經(jīng)驗入手，創(chuàng )設“開(kāi)水燙手”到“火苗燒手”的情境，由此推想一般人渾身被火燒的反應，形成較平衡的圖式；最后又以邱少云烈火焚身卻紋絲不動(dòng)，打破學(xué)生原有的平衡圖式，通過(guò)順化、同化，最終推想、體會(huì )邱少云紋絲不動(dòng)所蘊含的意思。
通過(guò)以上策略的實(shí)施，學(xué)生的閱讀推想能力大大提高。在閱讀推想中，使閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節得到了有效體現，真正提高了閱讀質(zhì)量。
參考文獻：
《學(xué)習論》 施良方 人民教育出版社
全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標準》（實(shí)驗稿）
作者郵箱： zyqsxp@mail.jxptt.zj.cn
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