北京師范大學(xué)現代教育技術(shù)研究所 何克抗
一、引言
眾所周知，在過(guò)去的廿年中，強調刺激--反應，并把學(xué)習者看作是對外部刺激作出被動(dòng)反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習理論，已經(jīng)讓位給強調認知主體的內部心理過(guò)程，并把學(xué)習者看作是信息加工主體的認知學(xué)習理論。隨著(zhù)心理學(xué)家對人類(lèi)學(xué)習過(guò)程認知規律研究的不斷深入，近年來(lái)，認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支--建構主義學(xué)習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現建構主義學(xué)習環(huán)境，換句話(huà)說(shuō)，多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)可以作為建構主義學(xué)習環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著(zhù)多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò )教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學(xué)習理論正愈來(lái)愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
二、建構主義的由來(lái)與發(fā)展[1][14][15]
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究?jì)和恼J知發(fā)展。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程�？梢�(jiàn)，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（即順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng )立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
三、建構主義學(xué)習理論
如上所述，建構主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學(xué)習環(huán)境應包含哪些主要因素等等�？傊�，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習理論，并在此基礎上實(shí)現較理想的建構主義學(xué)習環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習”）與“學(xué)習的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構主義學(xué)習理論的基本內容。
1、關(guān)于學(xué)習的含義 [1][2][4]
建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性�！扒榫场保簩W(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。這就對教學(xué)設計提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構意義的情境的創(chuàng )設問(wèn)題，并把情境創(chuàng )設看作是教學(xué)設計的最重要內容之一�！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的最終建構均有重要作用�！皶�(huì )話(huà)”：會(huì )話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節。學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習過(guò)程也是會(huì )話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習群體所共享 ，因此會(huì )話(huà)是達到意義建構的重要手段之一�！耙饬x建構”：這是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學(xué)內容的認知結構。由以上所述的“學(xué)習”的含義可知，學(xué)習的質(zhì)量是學(xué)習者建構意義能力的函數，而不是學(xué)習者重現教師思維過(guò)程能力的函數。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識的多少取決于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習的方法[8][9][12]
建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構者，就要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：
⑴ 要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；
⑵ 在建構意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問(wèn)題要提出各種假設并努力加以驗證；
⑶ 要把當前學(xué)習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考�！奥�(lián)系”與“思考”是意義構建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結合起來(lái)，則學(xué)生建構意義的效率會(huì )更高、質(zhì)量會(huì )更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會(huì )協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導作用：
⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習動(dòng)機；
⑵ 通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)知識的意義。
⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習（開(kāi)展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問(wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內容的理解；要啟發(fā)誘導學(xué)生自己去發(fā)現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
四、建構主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
在研究?jì)和J知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學(xué)習理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著(zhù)教師應當在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設計思想，因而必然要對傳統的教學(xué)理論、教學(xué)觀(guān)念提出挑戰，從而在形成新一代學(xué)習理論--建構主義學(xué)習理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構主義學(xué)習理論、建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設計思想。
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩定結構形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱(chēng)就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知，在傳統教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現代化教學(xué)中，通常要運用多種教學(xué)媒體，所以還應增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩定的結構形式，就稱(chēng)之為“教學(xué)模式”。例如，傳統的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書(shū)和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向學(xué)生傳授知識；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學(xué)生灌輸的內容；教學(xué)媒體則是教師向學(xué)生灌輸的方法、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩定結構形式，即教學(xué)模式。
那么，建構主義的教學(xué)模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學(xué)習理論提倡的學(xué)習方法是教師指導下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習；建構主義學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式。
在上述建構主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入�！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動(dòng)中，對于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區”。換句話(huà)說(shuō)，最鄰近發(fā)展區定義為，兒童獨立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離�？梢�(jiàn)兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng )造最鄰近發(fā)展區。因此教學(xué)絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說(shuō)，該框架應按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：
⑴ 搭腳手架--圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
⑵ 進(jìn)入情境--將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節點(diǎn))。
⑶ 獨立探索--讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無(wú)需教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。
⑷ 協(xié)作學(xué)習--進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
⑸ 效果評價(jià)--對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力；②對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11]
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節組成：
⑴ 創(chuàng )設情境--使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。
⑵ 確定問(wèn)題--在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節的作用就是“拋錨”。
⑶ 自主學(xué)習--不是由教師直接告訴學(xué)生應當如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索(例如需要搜集哪一類(lèi)資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習”能力。自主學(xué)習能力包括：①確定學(xué)習內容表的能力(學(xué)習內容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
⑷ 協(xié)作學(xué)習--討論、交流，通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，補充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解。
⑸ 效果評價(jià)--由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現實(shí)問(wèn)題，學(xué)習過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測驗，只需在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。
⒊ 隨機進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)[10][11]
由于事物的復雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對事物內在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問(wèn)題側重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡(jiǎn)單重復和鞏固，而是使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構主義學(xué)習理論的一個(gè)新分支--“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。不難看出，隨機進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節：
呈現基本情境--向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的基本內容相關(guān)的情境。
隨機進(jìn)入學(xué)習--取決于學(xué)生“隨機進(jìn)入”學(xué)習所選擇的內容，而呈現與當前學(xué)習主題的不同側面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì )自己學(xué)習。
思維發(fā)展訓練--由于隨機進(jìn)入學(xué)習的內容通常比較復雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習中，教師還應特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應在“元認知級”進(jìn)行(即教師向學(xué)生提出的問(wèn)題，應有利于促進(jìn)學(xué)生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問(wèn))；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達到：“還有沒(méi)有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價(jià)某種觀(guān)點(diǎn)”等等)。
小組協(xié)作學(xué)習--圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì )協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀(guān)點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見(jiàn)，建構主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節中都包含有情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習(在協(xié)作、討論過(guò)程中當然還包含有“對話(huà)”)，并在此基礎上由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構。這是由建構主義的學(xué)習環(huán)境所決定的。如前所述，建構主義的學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構主義學(xué)習環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學(xué)過(guò)程。
節選自：何克抗《建構主義--革新傳統教學(xué)的理論基礎》。
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