上海市教育科學(xué)研究院實(shí)習研究員 易凌峰
提要：科學(xué)的學(xué)業(yè)評定，既應根據場(chǎng)認知方式測驗判斷學(xué)生不同的認知方式，從而預測學(xué)生學(xué)業(yè)的優(yōu)劣；又應從場(chǎng)認知方式的差異出發(fā)，解釋學(xué)業(yè)成績(jì)差異的原因。因此，場(chǎng)獨立性依存性認知方式的差異，應成為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)評價(jià)中一個(gè)不可忽略的重要因素。
關(guān)鍵詞：場(chǎng)認知方式 教學(xué)策略
一、一般認為，認知方式是指知覺(jué)、記憶和思維模式上的個(gè)體差異（Ｋｏｇａｎ，１９７１），描述人在加工（包括感知、貯存）、轉化和提取信息時(shí)習慣采用的不同方式。
認知方式的研究最初始于本世紀４０年代末，開(kāi)始受自我精神分析心理學(xué)的影響，這一時(shí)期的主要研究，如門(mén)寧基金會(huì )（ＭｅｎｎｖｎｇｅｎＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）的工作者曾鑒定過(guò)多種認知方式的維度以區別思維的個(gè)體差異。５０年代認知方式的研究又受到過(guò)皮亞杰（Ｐｉａｇｅｔ，１９５４）等人認知發(fā)展理論的影響，研究者認為認知結構隨著(zhù)發(fā)展的進(jìn)程變得更為分化，并按等級整合。６０年代以來(lái)，認知方式的研究成為西方心理學(xué)研究的重要問(wèn)題，其中關(guān)于場(chǎng)認知方式（場(chǎng)獨立性依存性）的研究，成果最為豐富。特別是最近二三十年來(lái)，隨著(zhù)認知科學(xué)的興起，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的認知方式研究不斷受到心理學(xué)家的重視，成為個(gè)體差異研究和人格問(wèn)題研究中的一大熱點(diǎn)。在此領(lǐng)域內，教育心理學(xué)研究者們進(jìn)行了廣泛的實(shí)驗研究和理論探討，并取得了大量有實(shí)踐價(jià)值的成果。
場(chǎng)獨立性依存性認知方式的發(fā)現，主要應歸功于美國心理學(xué)家赫爾曼威特金（Ｈｅｒ玻恚幔睿祝椋簦耄椋睿，他從１９４０年開(kāi)始，運用棒框測驗（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ）等工具，對兒童的知覺(jué)等心理過(guò)程進(jìn)行了廣泛而系統的研究，從而辨別出了場(chǎng)獨立性依存性認知方式不同的兒童。威特金在場(chǎng)認知方式研究中的著(zhù)名實(shí)驗包括棒框測驗（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ），斜屋椅測驗（Ｔｉｌｔｉｎｇｒｏｏｍ玻裕椋歟簦椋睿紓悖瑁幔椋潁裕澹螅簦，轉屋測驗（ＲｏｔａｔｉｎｇｒｏｍＴｅｓｔ）［１］，在這些實(shí)驗里，威特金發(fā)現人們在判斷垂直問(wèn)題上存在著(zhù)個(gè)體差異，有的人依靠視野作判斷，有的人依據自身的平衡覺(jué)來(lái)判斷，而這種特征在完成各種任務(wù)時(shí)是相一致的�；谶@樣的事實(shí)，威特金提出了場(chǎng)獨立性依存性的理論構想：凡知覺(jué)因素不受或少受背景因素影響的人，屬場(chǎng)獨立性者，凡知覺(jué)因素受背景因素影響的人，具有場(chǎng)依存性特征。威特金對場(chǎng)認知方式研究最大的貢獻則在于將研究推廣到思維、想象、記憶、學(xué)習與問(wèn)題解決等智力機能和情緒問(wèn)題上，最后轉向人際關(guān)系等人格問(wèn)題研究方面，系統地提出了心理分化理論，突破了傳統心理學(xué)把認知過(guò)程和個(gè)性特征割裂開(kāi)來(lái)的界限。實(shí)驗研究表明：場(chǎng)獨立性隨年齡而增長(cháng)，這一趨勢使威特金得到啟示，場(chǎng)獨立性可能與心理發(fā)展的一般原則有關(guān)，這種原則是由ＨＷｅｒｎｅｒ和ＫＬｅｗｉｎ提出的，他們認為：心理發(fā)展是由渾然一片向清晰分化，隨著(zhù)分化程度的逐漸增加，日益成熟的心理系統也就越來(lái)越完善而復雜［２］。威特金認為，場(chǎng)獨立性的發(fā)展程度是一般心理化水平的反應，知覺(jué)的場(chǎng)獨立性只是一般人格品質(zhì)在知覺(jué)方面的反映。
我國對于場(chǎng)認知方式的研究始于７０年代末８０年代初，謝斯駿、張厚粲等人進(jìn)行了起步性的研究，他們的研究不僅引進(jìn)介紹了國外大量有關(guān)場(chǎng)認知方式的研究成果，而且在圖形后效、錯覺(jué)、記憶、程序教學(xué)、識字教學(xué)、體育、道德行為等研究領(lǐng)域，取得了一定的成果［３］。其中教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生認知方式研究，如張必隱對學(xué)生認知方式與程序教學(xué)和常規教學(xué)的實(shí)驗研究［４］、張素蘭關(guān)于場(chǎng)認知方式對集中識字和分散識字效果影響的實(shí)驗研究［５］，等等，均對教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)重要影響。
綜合分析近半個(gè)世紀以來(lái)有關(guān)認知方式研究理論，心理學(xué)界一般公認場(chǎng)認知方式具有如下的特征：
１、它是認知活動(dòng)中個(gè)體所采用的典型的信息加工方式，既區別于智力因素，也區別于認知內容和認知能力，它用兩極來(lái)描述，沒(méi)有高低優(yōu)劣的差別。２、它不僅表現在個(gè)體的認知過(guò)程中，也反映到個(gè)性心理特征方面，影響可以遍及人的整個(gè)心理活動(dòng)領(lǐng)域。３、它具有相對的穩定性，即個(gè)體在不同時(shí)間、不同任務(wù)中的認知傾向始終有一致的表現。４、傾向于獨立性者，善于運用分析性知覺(jué)方式，認知改組能力較高；傾向于依存性者，較多采用整體性認知方式，認知改組能力不及場(chǎng)獨立性者，但社會(huì )交往能力較高。
二、８０年代以來(lái)，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的場(chǎng)認知方式研究，擺脫了脫離學(xué)習具體內容（學(xué)科）的研究模式，研究者們把更多的精力傾注于場(chǎng)認知方式與教學(xué)問(wèn)題解決結合的研究，因此，這一領(lǐng)域成了場(chǎng)認知方式研究者們關(guān)注的主要領(lǐng)域。迄今為止，在以下幾個(gè)方面已取得了一些頗有價(jià)值的研究成果：
（一）場(chǎng)認知方式與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系
場(chǎng)獨立性發(fā)展過(guò)程隨年齡的增長(cháng)而增長(cháng)，兒童一般由比較依存于場(chǎng)向比較獨立于場(chǎng)的狀態(tài)發(fā)展，反映了心理系統發(fā)展和分化的水平。我國的有關(guān)研究表明，小學(xué)階段，場(chǎng)獨立性依存性不存在明顯的性別差異［６］。高中階段男女學(xué)生在認知方式上存在著(zhù)明顯的性別差異，男生的認知方式更趨向于場(chǎng)獨立型，女生更趨向于場(chǎng)依存型［７］。
（二）場(chǎng)認知方式與興趣愛(ài)好和專(zhuān)業(yè)分化的關(guān)系
威特金（１９６７）曾對１５００名學(xué)生進(jìn)行長(cháng)達１０年的跟蹤調查，縱向研究結果表明：場(chǎng)獨立者喜歡需要認知改組能力的非人際領(lǐng)域（如自然科學(xué)）；場(chǎng)依存性者喜歡無(wú)需強調這些能力的人際間領(lǐng)域（如初等教育）。當初入學(xué)的大學(xué)生所選的專(zhuān)業(yè)與自己的認知方式符合時(shí)，學(xué)生在該專(zhuān)業(yè)學(xué)習直至畢業(yè)，有的考入與該專(zhuān)業(yè)一致的研究生院；當學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)與自己認知方式不符合時(shí)，他們在大學(xué)階段或考入研究生院時(shí)，傾向轉入與自己認知方式相一致的專(zhuān)業(yè)。
（三）場(chǎng)認知方式與教學(xué)方式的關(guān)系
教學(xué)過(guò)程中，場(chǎng)依存性的學(xué)生喜歡與教師有相互關(guān)系的互動(dòng)情景，而場(chǎng)獨立性的學(xué)生更注重認知情景；場(chǎng)依存性教師喜歡采用討論的教學(xué)方式，不太注重教材結構，場(chǎng)獨立性的教師偏向正規的教學(xué)方式，并注重教材邏輯性。教師與學(xué)生認知方式匹配時(shí)，教學(xué)效果最好。
（四）場(chǎng)認知方式與學(xué)科學(xué)業(yè)能力的關(guān)系
１、與語(yǔ)文學(xué)習的關(guān)系。關(guān)于場(chǎng)認知方式與集中、分散識字的研究實(shí)驗表明［８］，場(chǎng)獨立性學(xué)生集中識字效果較好，場(chǎng)依存性學(xué)生分散識字效果較好。在閱讀教學(xué)中，場(chǎng)獨立性者對文中的具體細節或部分理解、記憶較深，但往往把握不住文章的主題；而場(chǎng)依存性者卻相反，能掌握文章總的框架結構或基本思想，但對文中的具體細節卻分析得不夠清楚。
２、場(chǎng)認知方式與數學(xué)學(xué)習的關(guān)系。場(chǎng)獨立性學(xué)生在中小學(xué)階段數學(xué)成績(jì)比場(chǎng)依存性學(xué)生好，這方面的差異在小學(xué)階段較為明顯，到了大學(xué)階段，這種差異逐漸消失。
教學(xué)領(lǐng)域中學(xué)生場(chǎng)認知方式與個(gè)體發(fā)展、興趣愛(ài)好、專(zhuān)業(yè)分化、教學(xué)方式、學(xué)業(yè)能力等關(guān)系的研究成果，直接為因材施教的教學(xué)策略研究提供了理論和實(shí)證的依據。
三、學(xué)生場(chǎng)認知方式的差異，是一種極為重要的個(gè)體差異，它對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有著(zhù)較大的影響，因而在以上所述研究成果的基礎上，依據場(chǎng)認知方式的差異設計教學(xué)策略，有著(zhù)極為重要的意義和廣闊的前景。我們依據對教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域內場(chǎng)認知方式研究成果的分析，初步認為，場(chǎng)認知方式對制定或選擇教學(xué)評價(jià)，教學(xué)內容、教學(xué)方式、課程教學(xué)組織結構等方面的教學(xué)策略，有重要的參考價(jià)值。分析如下：
（一）場(chǎng)認知方式與教學(xué)設計策略近來(lái)有研究者將依據認知方式制定的教學(xué)策略分為兩類(lèi)：失配策略和匹配策略［９］。匹配策略使教學(xué)設計與場(chǎng)依存性或獨立性認知方式學(xué)生的長(cháng)處或偏愛(ài)方式一致，這種策略對知識的獲得有利，揚長(cháng)避短，它能使學(xué)生學(xué)得更快、更多；失配策略針對場(chǎng)依存性或獨立性認知方式的短處或劣勢有意識的進(jìn)行教學(xué)設計，力圖克服場(chǎng)認知方式或機能的欠缺。兩類(lèi)策略的區別在于，匹配策略學(xué)習速度快、學(xué)得多，但無(wú)法彌補因認知方式差異而產(chǎn)生的學(xué)能欠缺；失配策略下學(xué)生開(kāi)始學(xué)得慢，難于理解學(xué)習內容，但因針對學(xué)能的欠缺進(jìn)行設計，有助于彌補因認知方式差異而產(chǎn)生的學(xué)能欠缺，最終能使學(xué)生心理機能和學(xué)業(yè)能力均得到發(fā)展。
進(jìn)行失配策略設計，我們可以嘗試將具體的學(xué)習策略、元認知策略與教學(xué)內容結合起來(lái)，使學(xué)生認識自己認知方式的短處，明確彌補目標，并用具體的學(xué)習策略加以彌補。例如在閱讀教學(xué)中，針對場(chǎng)依存性學(xué)生在細節分析、記憶能力方面的短處進(jìn)行失配策略設計，首先可把有關(guān)場(chǎng)依存性學(xué)生閱讀能力的優(yōu)勢和欠缺作為一種元認知知識傳授給學(xué)生，使學(xué)生了解自己，從而采用組織、精致等學(xué)習策略在具體的教學(xué)過(guò)程中彌補閱讀能力的欠缺。根據學(xué)生場(chǎng)認知差異，設計匹配或失配教學(xué)策略，已成為一項具有重要價(jià)值的研究課題，引起了有關(guān)研究者的注意。一項教學(xué)心理學(xué)實(shí)驗表明［１０］，數學(xué)學(xué)習過(guò)程中場(chǎng)獨立性學(xué)生學(xué)習成績(jì)高于場(chǎng)依存性學(xué)生，但在數學(xué)應用題教學(xué)中，學(xué)習者若能主動(dòng)運用圖示，則可消除或減弱場(chǎng)依存性學(xué)生在數學(xué)學(xué)習中的認知缺陷�？梢�(jiàn)，場(chǎng)認知方式差異所帶來(lái)的學(xué)習能力欠缺不是絕對的，運用正確的教學(xué)策略，一定程度上可以消除因場(chǎng)認知方式而產(chǎn)生的不利影響，增強學(xué)生的學(xué)習能力。
（二）場(chǎng)認知方式與課程和教學(xué)的組織策略課程的組織結構，會(huì )對不同場(chǎng)認知方式的學(xué)生產(chǎn)生不同效果的影響，場(chǎng)依存性學(xué)生注重課程的內在結構（邏輯結構），并需要教材對所學(xué)內容和練習提供反饋結果；而場(chǎng)獨立性學(xué)生即使對未經(jīng)充分組織的材料，也能呈現較好的適應性。有關(guān)程序教學(xué)與場(chǎng)認知方式的實(shí)驗表明：在課程的知識結構的呈現方面，啟發(fā)程序和算法程序適合于場(chǎng)獨立性的學(xué)生，而分支程序則適合于場(chǎng)依存性的學(xué)生［１１］。由此可見(jiàn)，在課程設計過(guò)程中，把知識結構的研究與場(chǎng)認知方式的研究聯(lián)系起來(lái)是必要的。隨著(zhù)個(gè)別化教學(xué)的興起和發(fā)展，依據認知方式的差異進(jìn)行課程設計必定成為一項極有價(jià)值的研究課題，也會(huì )最終形成課程設計的新范式。教學(xué)實(shí)踐也表明，教師在備課和授課過(guò)程中，考慮學(xué)生場(chǎng)認知方式的差異，合理組織安排講授內容的知識結構，則能提高教學(xué)效率。依據場(chǎng)認知方式差異組織教學(xué)，應該注意兩個(gè)方面：（１）教學(xué)時(shí)間的合理安排，（２）教學(xué)方法的合理選擇。
我國武漢醫學(xué)院的研究者曾經(jīng)對中小學(xué)生上課疲勞產(chǎn)生的規律進(jìn)行過(guò)研究，發(fā)現小學(xué)生在上午第二、三節課精神最好，思想集中，而第一節課時(shí)注意力還未完全集中，到第四節課，疲勞現象逐漸增加。因此，對于場(chǎng)依存性學(xué)生或獨立性學(xué)生不感興趣的課程，應盡量利用第二、三節課作為開(kāi)展教學(xué)的“黃金時(shí)段”，避免由于疲勞、注意力渙散而降低教學(xué)效果。在學(xué)生自學(xué)過(guò)程中，應指導不同認知方式的學(xué)生，把較難的和學(xué)習薄弱的課程安排在一天內精力最充沛、學(xué)習效率較高的時(shí)段。
場(chǎng)認知方式對教師教學(xué)活動(dòng)的影響，要求教師依據認知方式的差異選擇教學(xué)方法，注重教學(xué)方法和學(xué)生的認知方式匹配，重視教學(xué)過(guò)程中師生之間的心理互動(dòng)。有的研究者甚至認為，可以把場(chǎng)獨立性依存性作為班級授課制分班的依據，以利于師生認知方式的匹配。場(chǎng)依存性的學(xué)生如能與教師建立一種富于人情味的教學(xué)環(huán)境，并常常用討論的方法進(jìn)行教學(xué)，通�？梢匀〉幂^好的教學(xué)效果；教師在教學(xué)過(guò)程中對待場(chǎng)獨立性的學(xué)生，應重視學(xué)習的定向和指導，課堂講授的教學(xué)過(guò)程應符合認知過(guò)程的一般規律。對不同場(chǎng)認知方式的學(xué)生，給予不同方式的教學(xué)反饋，可以順利實(shí)現課堂教學(xué)的有效調控，例如，場(chǎng)依存性學(xué)生因對教學(xué)環(huán)境比較敏感，因而重視教師對他的評價(jià)，適當的給予表?yè)P和批評，可以產(chǎn)生激勵的功能和紀律約束的功能。
（三）場(chǎng)認知方式與學(xué)業(yè)評定的策略
首先，對學(xué)習環(huán)境的適應性可能與場(chǎng)認知方式有關(guān)。場(chǎng)獨立性的學(xué)生受外界環(huán)境影響較小，在學(xué)習過(guò)程中有很強的獨立性，而場(chǎng)依存性的學(xué)生，容易受外界環(huán)境的影響，易受別人的暗示，更需要反饋信息。這樣，對于某一特定的教學(xué)或學(xué)習環(huán)境，可以因場(chǎng)認知方式的差異而引起或導致學(xué)習適應性的差異，進(jìn)而出現學(xué)業(yè)成績(jì)的差異。
其次，學(xué)科成績(jì)的差異可能與場(chǎng)認知方式有關(guān)。學(xué)生場(chǎng)認知方式不同，信息加工方式也存在差異，場(chǎng)獨立性學(xué)生在認知過(guò)程中以本人儲蓄的信息為參照系，善于運用分析性知覺(jué)方式，而場(chǎng)依存性的學(xué)生在認知過(guò)程中，以認知對象所處的客觀(guān)場(chǎng)合為參照系，較多采用整體性認知方式。因此，在不同類(lèi)型的學(xué)科教學(xué)中，同樣的教學(xué)方法和學(xué)習內容，可能會(huì )導致不同場(chǎng)認知方式學(xué)生學(xué)習成績(jì)的差異。
由此可見(jiàn)，在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評價(jià)時(shí)，我們應把場(chǎng)認知方式看成是制約教學(xué)和學(xué)習效率的一個(gè)重要的主觀(guān)因素。教學(xué)方式與認知方式匹配程度、對學(xué)科偏愛(ài)程度以及信息加工方式等方面的差異，可能產(chǎn)生這樣的結果：相同的努力程度，相同智力水平的學(xué)生，在相同的教學(xué)條件下，因場(chǎng)認知方式不同，成績(jì)有所不同。我們認為這種情況下的學(xué)業(yè)成績(jì)差異是正常的，不能輕易或武斷的斷定學(xué)生學(xué)業(yè)能力的優(yōu)劣，認知方式無(wú)好壞之分，例如場(chǎng)依存性學(xué)生往往人文學(xué)科成績(jì)較好，而數學(xué)成績(jì)稍差，極端場(chǎng)獨立性者可能數學(xué)成績(jì)較好，但社會(huì )交往能力稍欠。我們認為，科學(xué)的學(xué)業(yè)評定既應根據場(chǎng)認知方式測驗判斷學(xué)生不同的認知方式，從而預測學(xué)生學(xué)業(yè)的優(yōu)劣；又應從場(chǎng)認知方式的差異出發(fā)，解釋學(xué)業(yè)成績(jì)差異的原因。因此，場(chǎng)獨立性依存性認知方式的差異，應成為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)評價(jià)中一個(gè)不可忽略的重要因素。
注：［１］張厚粲等：《關(guān)于認知方式的測驗研究》，載《心理科學(xué)通訊》，１９８２（２）。［２］孔小東：《關(guān)于場(chǎng)依存性獨立性認知方式理論發(fā)展的研究》，載《武漢教育學(xué)院學(xué)報》，１９９１（２）。［３］謝斯駿等：《認知方式》，北京，北京師范大學(xué)出版社，１９８８。［４］［１１］張必隱：《場(chǎng)依存性對于程序教學(xué)與常規教學(xué)的效果的影響》，載《心理學(xué)報》，１９８２（１）。［５］［８］［１０］謝斯駿等：《認知方式》，１０６～１１７，１１８～１３２頁(yè)，北京，北京師范大學(xué)出版社，１９８８。［６］張厚粲等：《關(guān)于認知方式的測驗研究》，載《心理科學(xué)通訊》，１９８２（２）。［７］李壽欣：《關(guān)于高中生認知方式的測驗研究》，載《心理學(xué)報》，１９９４（４）。［９］潭頂良：《學(xué)習風(fēng)格與教學(xué)策略》，載《教育研究》，１９９５（５）。
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