學(xué)生對語(yǔ)文學(xué)習缺乏興趣，不是因為語(yǔ)文太難，而是因為他們覺(jué)得語(yǔ)文太容易，無(wú)事可做。他們覺(jué)得自己已經(jīng)能聽(tīng)會(huì )說(shuō)，認為課文明白如話(huà)、一讀即懂。因此，他們潛意識里對聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)沒(méi)有危機感，從而陷入了“語(yǔ)文學(xué)習靜止期”。這是語(yǔ)文教學(xué)效率低下的重要原因之一。
現代教學(xué)論認為，“教什么”永遠比“怎么教”重要。樹(shù)立科學(xué)的語(yǔ)文本體觀(guān)，就是解決發(fā)展什么樣的語(yǔ)文素質(zhì)的問(wèn)題。
語(yǔ)文教學(xué)應該走出“應用文泛化”的誤區，加強文學(xué)教學(xué)，多一點(diǎn)個(gè)性，多一點(diǎn)激情，多一點(diǎn)文采�？傊�，言語(yǔ)教學(xué)需要弘揚詩(shī)教傳統，張揚言語(yǔ)魅力，強化美育功能。
學(xué)習的內容包括直接知識（通常所說(shuō)的“知識”）和間接知識（通常所說(shuō)的“經(jīng)驗”）�？鬃釉�，“學(xué)而時(shí)習之，不亦說(shuō)乎？”孔子把“學(xué)”與“習”分而言之，各自的含義是什么，目前還有分歧。但是，從人們的學(xué)習經(jīng)驗來(lái)考察，我們可以對“學(xué)”與“習”做如下的理解�！皩W(xué)”是對間接知識的接受，具有繼承性（或曰“接受性”），一般在課堂訓練中即可進(jìn)行�！傲暋笔菍χ苯又R的獲得，具有生成性（或曰“創(chuàng )造性”），必須在現實(shí)實(shí)踐中才能實(shí)現。因此也可以說(shuō)，我們通常所說(shuō)的“學(xué)習”，相當于“學(xué)”，而“習”則是通常所說(shuō)的“實(shí)踐”。學(xué)與習是相聯(lián)系的。由于間接知識對實(shí)踐具有指導意義，所以學(xué)可以為習服務(wù)。但是，單強調這一方面，不符合辯證法。因為間接知識并不是從天上掉下來(lái)的，它來(lái)源于實(shí)踐；并且，間接知識只有在實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐主體已有的經(jīng)驗（即直接知識）“解碼”和重新“編碼”才能直接發(fā)揮作用。習是學(xué)的根本。
人們通常認為，在學(xué)校教育中，學(xué)生主要是通過(guò)學(xué)習書(shū)本知識（間接知識）間接的獲得人類(lèi)的認識成果的。這種重“學(xué)”輕“習”的學(xué)習觀(guān)，是一種注重繼承忽視創(chuàng )新的落后的學(xué)習觀(guān)，已經(jīng)不能適應素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎獲得者美籍華裔科學(xué)家楊振寧博士曾指出，中國教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原則開(kāi)始，然后一步一步推演出來(lái)，這樣的學(xué)生“膽子小，老師沒(méi)講過(guò)的不敢想，老師沒(méi)教過(guò)的不敢做”。知識經(jīng)濟時(shí)代的學(xué)習觀(guān)，應該以習為主，學(xué)習結合。
語(yǔ)文教材具有實(shí)例性。葉圣陶先生說(shuō)，教材是個(gè)例子。如果進(jìn)一步追問(wèn)，我們不難發(fā)現，語(yǔ)文教材中的范文不是設例，而是實(shí)例。這是語(yǔ)文教材不同于其他學(xué)科教材的主要特點(diǎn)。
語(yǔ)文認識具有直接性，即語(yǔ)文學(xué)習以習得語(yǔ)感等直接知識為主。人們往往籠統的講，教學(xué)過(guò)程中的認識活動(dòng)具有間接性和濃縮性。這對數理化等學(xué)科來(lái)說(shuō)，的確沒(méi)有什么大問(wèn)題。但是語(yǔ)文是個(gè)例外。葉圣陶先生論寫(xiě)作教學(xué)有一個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)--“自悟”，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)就強調了語(yǔ)文認識的直接性。語(yǔ)文認識的直接性可以從兩個(gè)方面理解。一方面，我們并不否定語(yǔ)文學(xué)習要繼承必要的間接知識，而是強調應該把間接知識付諸言語(yǔ)實(shí)踐，進(jìn)而改造為言語(yǔ)者的直接知識，即人們通常所說(shuō)的“知識轉化為能力”。另一方面，我們認為，語(yǔ)文素質(zhì)并不完全是由間接知識轉化而來(lái)的，其主要來(lái)源于言語(yǔ)實(shí)踐的生成。
在閱讀的過(guò)程中，讀者應該有獨立性品格，有自由獨立的言語(yǔ)權。根據讀者是否具有獨立性，我們可以把閱讀分為盲從型和對話(huà)型。盲從型閱讀，讀者不具有獨立性，把精力全部用于領(lǐng)會(huì )和接納他人的話(huà)語(yǔ)，自己意識不到“回應”的權利或者缺乏“回應”的積極性。孟子“盡信書(shū)則不如無(wú)書(shū)”便是針對此種情況而言的。對話(huà)型閱讀，讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動(dòng)性，既尊重他人又有自己獨立的識見(jiàn)；在讀的過(guò)程中，既注意“聆聽(tīng)”作者的話(huà)語(yǔ)，又積極的插入自己的回應。讀者的回應方式多種多樣，或同意、或贊賞，或懷疑、或反駁，或補充、或糾正，或回避、或譏諷，或保留己見(jiàn)、或引申發(fā)揮，等等�？梢哉f(shuō)，讀者的回應，正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現、自我創(chuàng )造和自我完善。在語(yǔ)文教學(xué)中，提倡寫(xiě)讀書(shū)筆記，有助于引導學(xué)生積極的參與對話(huà)型閱讀。
在對話(huà)情景中，讀者對言語(yǔ)形象的態(tài)度可以是分析的，也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書(shū)，通常叫做閱讀（或“解讀”）。言語(yǔ)形象具有人的實(shí)踐活動(dòng)的全部豐富性，因此不同的受話(huà)者由于目的不同，從言語(yǔ)形象中分析出的言語(yǔ)因素也不相同，即使出于共同的目的，也會(huì )由于受話(huà)者主體的差異而得出不同的結論，正所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。以審美的態(tài)度讀書(shū)，通常叫做誦讀（或“美讀”）。誦讀是在閱讀的基礎上，對那些“耐讀”的言語(yǔ)形象進(jìn)行整體的、具體的把握，即古人所謂的“涵泳”。它要求讀者通過(guò)想象（還可以借助于聲情并茂的吟哦）充分調動(dòng)自己的各種感覺(jué)對言語(yǔ)形象進(jìn)行“重寫(xiě)”，從而達到讀寫(xiě)合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國傳統語(yǔ)文教學(xué)的精華，它對于豐富學(xué)生言語(yǔ)創(chuàng )造的“原型”、美化學(xué)生的語(yǔ)感、優(yōu)化學(xué)生的文化心理結構具有不可替代的作用。
當前最要緊的是語(yǔ)文課堂教學(xué)要生活化，課外“應需”讀寫(xiě)，課內亦然。課堂教學(xué)和課外活動(dòng)一樣，都是生活鏈條中的一環(huán)，相互牽引，不可或缺。課堂教學(xué)生活化的關(guān)鍵，在于樹(shù)立“真人”的學(xué)生觀(guān)。從言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生是真人。所謂真人，就是有思想、有感情、有精神的真誠的人。讀，學(xué)生應是真實(shí)而真誠的讀者；寫(xiě)，學(xué)生應是真實(shí)而真誠的作者。
陸游說(shuō)：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行�！闭Z(yǔ)文教學(xué)要想方設法讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與言語(yǔ)實(shí)踐，尤其是審美性言語(yǔ)實(shí)踐。語(yǔ)文教學(xué)反對教師越俎代庖，提倡讓學(xué)生獨立的形成自己的結論。即使對于知識、技能等間接知識的學(xué)習，也可以盡量創(chuàng )造讓學(xué)生自主探究的情景，使學(xué)生在實(shí)踐感悟中成為知識的創(chuàng )造者。
語(yǔ)文不是“純學(xué)業(yè)”--其實(shí)所有學(xué)科都是這樣，但是作為一門(mén)必須開(kāi)設的學(xué)科，它應該是很專(zhuān)業(yè)的，無(wú)論對語(yǔ)文知識還是對語(yǔ)文技能的教學(xué)，都是離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)化訓練的。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)中所追求的“科學(xué)化”訓練，實(shí)際上只是對語(yǔ)言學(xué)或文章學(xué)知識的訓練--為人作嫁，惟獨缺少適合青少年學(xué)生的真正的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的專(zhuān)業(yè)化訓練，事實(shí)證明那時(shí)不科學(xué)的�！耙辉獗簧咭�，十年怕井繩”，不要因為曾經(jīng)在并不科學(xué)的“科學(xué)訓練”上走過(guò)彎路，就停止了追求語(yǔ)文科學(xué)訓練的步伐。
傳統的語(yǔ)文課堂教學(xué)，存在兩個(gè)突出問(wèn)題：一是學(xué)生還沒(méi)有來(lái)得及對課文充分的自讀，教師就哇啦哇啦的講開(kāi)了，盡管教師“備教”相當充分，但是學(xué)生“備學(xué)”卻嚴重不足；二是課堂提問(wèn)幾乎都是由教師一方包辦，學(xué)生發(fā)現問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力得不到培養和充分的鍛煉，創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展容易落空。我們設計預習課主要是為了解決這兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生主動(dòng)讀課文，讓學(xué)生親自讀課文，讓學(xué)生充分讀課文，讓學(xué)生獨立形成問(wèn)題并自己提出問(wèn)題。
教師對學(xué)生的作用，重點(diǎn)在于指導學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的方法，特別是指導他們發(fā)現問(wèn)題和提出問(wèn)題的方法。 我們教學(xué)生“六點(diǎn)讀書(shū)法”、“四步讀書(shū)法”“解題閱讀法”等切實(shí)可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說(shuō)閱讀，我們就教給了學(xué)生“分析故事情節法”（包括提煉梗概法和揣摩細節法）、“洞察矛盾沖突法”、“理順人際關(guān)系法”、“置換角色感悟法”等等。
“得法于課內”，語(yǔ)文課堂教學(xué)必須幫助學(xué)生學(xué)習和運用語(yǔ)言技能和言語(yǔ)技能，為學(xué)生課外進(jìn)一步的語(yǔ)文實(shí)踐做好充分的準備。所以，四種課型中仍然體現了“學(xué)”（訓練）的因素。
各種課型貫穿著(zhù)一條基本思路，先“習”后“學(xué)”，先“自學(xué)”后“互學(xué)”。 古人云，“學(xué)然后知不足”。通過(guò)預習和自學(xué)，學(xué)生才能產(chǎn)生強烈的求知“饑渴感”。 化易為難。語(yǔ)文教學(xué)中可以化易為難的情況很多。以說(shuō)話(huà)為例，學(xué)生混在集體中“齊答”容易，讓其站起來(lái)作個(gè)別發(fā)言就難一些了，如果進(jìn)而讓他們從座位走上講臺演講，那就更難了；學(xué)生“擠牙膏式”的片言只語(yǔ)的發(fā)言容易，讓其完整的、從容不迫的報告就難多了。再以閱讀為例，讀通容易，讀順、讀懂、讀化則一步比一步難；“受知”（靠聽(tīng)老師的講解而理解課文）容易，“親知”難；常速閱讀容易，計時(shí)速讀難；借助視覺(jué)媒體理解言語(yǔ)媒體容易，把視覺(jué)媒體轉化為言語(yǔ)媒體難；等等。語(yǔ)文教學(xué)雖然必須遵循循序漸進(jìn)的規律，但是創(chuàng )造一個(gè)讓學(xué)生“跳摘”的適當難度同樣是必要的。從某種意義上說(shuō)，學(xué)習內容的難度越低，它的教學(xué)價(jià)值就越小。成功的語(yǔ)文教學(xué)，是化易為難的藝術(shù)。
撞擊學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的感悟點(diǎn)，引導學(xué)生進(jìn)入課堂審美的升華狀態(tài)
一是聯(lián)系現實(shí)生活的“熱點(diǎn)”，讓學(xué)生對課文內容產(chǎn)生共鳴。實(shí)踐證明，聯(lián)系生活，語(yǔ)文教學(xué)就生機勃勃；脫離生活，語(yǔ)文教學(xué)就死氣沉沉。語(yǔ)文教師要關(guān)注社會(huì )生活，及時(shí)捕捉社會(huì )生活與課堂教學(xué)的契合點(diǎn)，恰到好處的把社會(huì )生活的“活水”引進(jìn)課堂教學(xué)之中。二是挖掘文學(xué)作品的“未定點(diǎn)”，引導學(xué)生對課文進(jìn)行再創(chuàng )造。文學(xué)作品是“空白”的藝術(shù)，留給閱讀者廣闊的創(chuàng )造余地。因此，在文學(xué)教學(xué)中，教師要激勵學(xué)生充分的調動(dòng)生活積蓄，展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想象。
杜江
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