高效課堂教學(xué)模式實(shí)施中可能出現的問(wèn)題
（一）備課中的問(wèn)題
1.教師不是每節課都“備”的，一周只備一節；2.不是人人都備課的，有的人可以連一節都不備；3.備課實(shí)行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；4.重在打造“導學(xué)案”，一個(gè)好的“導學(xué)案”就等于教學(xué)的高質(zhì)量；所有“導學(xué)案”循環(huán)使用。
有的學(xué)校的備課是由個(gè)別教師以“教學(xué)案”的形式來(lái)完成，因而存在一定的問(wèn)題。首先，由個(gè)別教師輪流編寫(xiě)的“導學(xué)案”不一定能夠保證質(zhì)量。因為教師的水平有差異，缺少教學(xué)經(jīng)驗的教師有時(shí)竭盡全力拿出來(lái)的“導學(xué)案”也許目標、重點(diǎn)定位不當，內容深淺把握不準，問(wèn)題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學(xué)水平高，經(jīng)驗也豐富，但是由于責任心、事業(yè)心不強，會(huì )草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由于“忙”，也有可能應付了事。一旦用這樣的“導學(xué)案”實(shí)施教學(xué)，師生會(huì )集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，通過(guò)匯聚集體智慧來(lái)提高“導學(xué)案”的質(zhì)量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個(gè)，其他人都沒(méi)有備課。在“集體備課”時(shí)，沒(méi)有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點(diǎn)、內容、方法都沒(méi)有內化、思考，他們能夠提得出意見(jiàn)嗎？也許有經(jīng)驗的老教師憑老經(jīng)驗可以說(shuō)幾句，但也不過(guò)是空話(huà)、套話(huà)、“普通話(huà)”，說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)。多數教師因為他們沒(méi)有備課，所有沒(méi)有發(fā)言權，只能悶聲不響，全盤(pán)接受。因為沒(méi)備課的教師基礎是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說(shuō)一個(gè)字：“好”。也許有人說(shuō)，教師為了上課，肯定會(huì )自覺(jué)鉆研的�？峙虏灰欢�。因為人都是有惰性的，在不備課已經(jīng)“合法化”的前提下，會(huì )有多少人自覺(jué)備課？教師自己沒(méi)有備課，沒(méi)有思考，連一道習題都沒(méi)有做，就拿著(zhù)別人編寫(xiě)的“導學(xué)案”上課，怎么能履行自己的教學(xué)責任，發(fā)揮教師的主導作用呢？教師恐怕只能實(shí)行“大放羊”“大撒把”的教學(xué)，于是干脆把自己降格為“學(xué)習者”，把教師應該完成的教學(xué)任務(wù)統統盲目隨意地交給學(xué)生，并美其名曰“在教中學(xué)”。學(xué)生是受教育者，他們對教學(xué)任務(wù)不明確，教學(xué)內容不熟悉，教學(xué)過(guò)程欠思考，教學(xué)方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導路程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評判的作用呢？再說(shuō)，再好的“教學(xué)案”也要適合自己班級的學(xué)情，也要根據任課老師個(gè)性化的理解才能科學(xué)有效地實(shí)施到教學(xué)中去，如果只要有了一個(gè)好的“教學(xué)案”就等于教學(xué)是高質(zhì)量的話(huà)，那么教學(xué)工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個(gè)好的“教學(xué)案”，甚至匯編出一個(gè)“教學(xué)案”集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，天下有這樣的美事嗎？
我認為，高質(zhì)量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫(xiě)“導學(xué)案”的前提和基礎，沒(méi)有有效的“一次備課”，后面的所有環(huán)節都是假的、空的、低效甚至無(wú)效的。
（二）作業(yè)中的問(wèn)題
1．批改目的不明。假如有人問(wèn)：教師為什么要批改作業(yè)？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A．批改是教師的職責；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止學(xué)生作業(yè)不認真；其實(shí)“批改”的本質(zhì)是“學(xué)情調查”。批改與學(xué)情調查的區別表現在如下幾個(gè)方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領(lǐng)導要求角度回答的，言下更有著(zhù)一些被逼和無(wú)奈。其回答共同性都是撇開(kāi)了批改與學(xué)生之間的關(guān)系，不明白教師批改與學(xué)生成長(cháng)的關(guān)系，教師在批改面前的態(tài)度是被動(dòng)、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務(wù)，因而會(huì )使批改缺少目標和動(dòng)力，成為一個(gè)機械性的勞動(dòng)任務(wù)。C雖然表面上是站在批改對學(xué)生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改的作用認定為端正學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，以作業(yè)的完成的數量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數量、完成時(shí)間等因素對學(xué)生作業(yè)的影響，更無(wú)視學(xué)生通過(guò)作業(yè)所得到的提高。
2.重學(xué)輕練。學(xué)的時(shí)間過(guò)長(cháng)，而用于訓練的作業(yè)主要在課內，量很少，時(shí)間很短，導致重學(xué)輕練。重學(xué)輕練能否保證較高的教學(xué)質(zhì)量？值得懷疑。學(xué)生“學(xué)”果然比較扎實(shí)，但是，從哲學(xué)上看“一個(gè)正確的認識，需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認識，再由認識到實(shí)踐的多次反復才能完成”。兗州一中只有一個(gè)“反復”，即“認識到實(shí)踐”，學(xué)生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時(shí)完成了，也只是表面的、暫時(shí)的完成，因為“沒(méi)有量的積累，就沒(méi)有質(zhì)的飛躍”，“例不十，法不立”。
3.要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成�！翱雌饋�(lái)很美”：滿(mǎn)足了學(xué)生多層次的需求，不讓學(xué)習困難的學(xué)生背負過(guò)重的壓力，著(zhù)重于訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。（1）削弱了學(xué)生與學(xué)習上的困難作斗爭的信心和勇氣，見(jiàn)到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養成不完成任務(wù)的壞習慣。（2）“對學(xué)”、“群學(xué)”形同虛設。正因為中下等學(xué)生學(xué)習有困難，差生才熱望優(yōu)生解疑，優(yōu)生才有機會(huì )施以援手。如果允許有差別地完成學(xué)習任務(wù)，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應當。（3）因為部分學(xué)生、部分題目沒(méi)有做，展示時(shí)，沒(méi)有解題體驗的學(xué)生必然沒(méi)有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時(shí)間。
4.追求結果，放棄過(guò)程。把批改簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生知道答題的結果。有時(shí)索性采用發(fā)放答案的做法，使學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)思想，不愿意深入鉆研，也不會(huì )另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng )造性、求知欲受到壓制。用預設的結果，壓縮了學(xué)生奮力登攀的時(shí)間和空間，為有惰性的學(xué)生“抄答案”提供了條件。
（三）批改中的問(wèn)題
1．缺少思考。批改一般沒(méi)有記錄，缺少思考，作業(yè)反饋時(shí)一是憑自己批改時(shí)的粗淺印象傳遞一下答題情況，表?yè)P幾個(gè)印象比較深刻的學(xué)生，批評幾個(gè)不太認真的學(xué)生，隨后就進(jìn)入“講評”階段。由于批改時(shí)沒(méi)有分清重點(diǎn)題、一般題，講評時(shí)只好從頭到尾，一題不拉地組織點(diǎn)評，使講評重點(diǎn)不突出。又由于沒(méi)有記錄犯有典型錯誤的學(xué)生名單，提問(wèn)時(shí)往往盲目隨意，有時(shí)會(huì )導致被提問(wèn)的學(xué)生答案全部正確，或犯的是個(gè)別性錯誤而產(chǎn)生講評低效現象。更由于批改時(shí)沒(méi)有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。
2．機械呆板。一個(gè)教學(xué)行為是否重要和必要的必須站在對學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無(wú)活力的教學(xué)行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時(shí)間是否足夠……強調“有發(fā)必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時(shí)間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個(gè)別輔導的時(shí)間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著(zhù)別人的編寫(xiě)的教案倉促上陣，上課時(shí)只能“灌輸”結論，并穿插一些空話(huà)、廢話(huà)、普通話(huà)。有的教師編寫(xiě)練習時(shí)忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學(xué)生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業(yè)”，隱形浪費了學(xué)生的作業(yè)時(shí)間和教師的批改時(shí)間，上課的點(diǎn)評時(shí)間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動(dòng)而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。
3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學(xué)生每道題的正確率，以尋找講評的重點(diǎn)；二是尋找學(xué)生的錯誤類(lèi)型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點(diǎn)不是放在題目上，二是放在評點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習態(tài)度上，目的是檢查學(xué)生是否“盡力完成”。就學(xué)生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒(méi)有學(xué)識與能力提高的意義，也就是說(shuō)在“三維目標”中只落實(shí)了“情意目標”，其余兩個(gè)目標都落空了，因此是低效甚至是無(wú)效的，批改實(shí)際上已經(jīng)失去了意義和價(jià)值。
（四）展示中的問(wèn)題
1.展示的內容缺少選擇性�！皩W(xué)案”中的內容一般可以分為三部分，一部分是多數不理解的，一部分是少數不理解的，一部分是個(gè)別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數同學(xué)都有教訓值得吸取，有規律方法值得總結的題目拿出來(lái)展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學(xué)生的自學(xué)情況一無(wú)所知或知之甚少，自己無(wú)法選擇，只好“由課代表臨時(shí)指定各小組展示導學(xué)案的不同內容”，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現了低效現象：只有個(gè)別學(xué)生錯誤的題，（甚至全班無(wú)誤的題）也要展示，結果多數同學(xué)“陪綁”，浪費了時(shí)間。
2.展示代表的選擇沒(méi)有針對性。參加展示的學(xué)生理應是代表了某題的某種錯誤類(lèi)型的一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生，這種展示才對具有同類(lèi)錯誤的學(xué)生具有教學(xué)作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長(cháng)指定代表進(jìn)行課堂展示。組長(cháng)盲目指定的結果，就有可能會(huì )出現該生展示的內容100%的正確，做錯的學(xué)生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生做錯該題，讓參與展示的多數學(xué)生浪費時(shí)間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒(méi)有學(xué)習困難的“優(yōu)生”受害最深，長(cháng)此以往會(huì )出現“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說(shuō)，展示代表固定請差生，有可能導致其它學(xué)生不認真完成“導學(xué)案”。
3.展示的重點(diǎn)內容不突出。展示時(shí)應該采用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時(shí)間，有可能導致次要題化時(shí)太多，而重要題沒(méi)有足夠的展示時(shí)間。
4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學(xué)習小組內容交換習題展示、學(xué)習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問(wèn)答方式展示等。應該說(shuō)各有所長(cháng)，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學(xué)校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學(xué)校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學(xué)習小組內部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴(lài)，何必不惜犧牲學(xué)生的休息時(shí)間，利用課間作展示準備呢？特別是內容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時(shí)候，這樣的展示會(huì )浪費多少時(shí)間？
5.展示缺少深度。由于展示由學(xué)生完成的，學(xué)生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學(xué)生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導、解析。假如教師將自己定位為“學(xué)習者”，又沒(méi)有認真備課，學(xué)生的解題實(shí)踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？
（五）歸納中的問(wèn)題
一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學(xué)中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專(zhuān)題教了一個(gè)又一個(gè)，由于沒(méi)有“歸納”，學(xué)生不知道專(zhuān)題、板塊、課文之間的區別與聯(lián)系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀(guān)點(diǎn)……因而何談形成運用、創(chuàng )新能力？在解題能力指導時(shí)，老師只滿(mǎn)足于回答“答案是什么？”“為什么是這個(gè)答案？”而不去深究錯誤的原因和滿(mǎn)分的方法，何談形成學(xué)生的解題能力？
二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬于低效或無(wú)效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法”，即先把規律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸”給學(xué)生，甚至讓學(xué)生死記硬背，這樣，往往造成學(xué)科理論與學(xué)生學(xué)習實(shí)際的脫節。
第三是教師越俎代庖。學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的閱讀、寫(xiě)作、解題等學(xué)習實(shí)踐后，教師往往把應該由學(xué)生完成的總結、、歸納、反思的機會(huì )剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學(xué)生答不到點(diǎn)子上”，“完不成教學(xué)任務(wù)”，“浪費時(shí)間”……這其實(shí)就是以教師為中心，“填鴨式”教學(xué)的變式或翻版。
第四是急于求成。似乎某些規律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個(gè)正確的認識往往需要經(jīng)過(guò)由實(shí)踐到認識，由認識到實(shí)踐的多次反復才能完成這個(gè)道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學(xué)生認知水平，似是而非，一知半解。
那么應當怎樣實(shí)施“學(xué)生歸納法”呢？
我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學(xué)生之間的正確關(guān)系。心中要明白“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這個(gè)道理。一定要在歸納法實(shí)施的過(guò)程中突出“學(xué)生”二字，盡量為學(xué)生的歸納、反思提供時(shí)間和機會(huì )。因為只有學(xué)生對規律、方法的吸收和內化，才能轉化為學(xué)生的學(xué)習能力。教師的歸納即使系統、正確、全面，即使能讓學(xué)生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)”，不可能轉化為學(xué)生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。
其次，要學(xué)會(huì )實(shí)施“歸納”的方法。學(xué)習與歸納是緊密聯(lián)系的，而學(xué)生的得益和提高又是一個(gè)學(xué)習與歸納不斷反復而又螺旋式推進(jìn)的過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，歸納要放在學(xué)習之后，即在“學(xué)習實(shí)踐”的基礎上進(jìn)行，這樣容易貼近學(xué)生的學(xué)習實(shí)際。當然也可以在學(xué)習之前，先回顧相關(guān)的規律、方法，加深印象，然后進(jìn)入學(xué)習實(shí)踐。但是“回顧”的應當是之前的學(xué)習實(shí)際，而不是拋開(kāi)學(xué)習實(shí)際去空背規律、方法。
再次，要容忍學(xué)生在歸納中出現的片面性、表面性甚至錯誤。有的規律、思路、方法，對教師來(lái)說(shuō)也許是簡(jiǎn)單的、完整的、嚴密的，但是對學(xué)生來(lái)說(shuō)卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學(xué)生的特定的學(xué)習階段和特定的學(xué)習水平所決定了的。正因為如此，學(xué)生才需要不斷地、反復地學(xué)習、歸納。教師應該根據學(xué)生的學(xué)習實(shí)際，肯定學(xué)生的階段性進(jìn)步，分階段、分層次地引領(lǐng)學(xué)生逐步形成對規律、方法的正確認識。
最后，要讓“學(xué)生歸納法”滲透到所有的教學(xué)環(huán)節中。從時(shí)間角度看，要組織學(xué)生每節、每周、每月、每學(xué)期、每階段都實(shí)施歸納。從學(xué)習形式而言，課堂上要通過(guò)提問(wèn)、思考、討論、交流等形式有針對性地引領(lǐng)學(xué)生歸納、反思。學(xué)生個(gè)體的歸納反思的結論，也可以通過(guò)小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發(fā)思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過(guò)教師板書(shū)讓學(xué)生辨析，還可以通過(guò)記錄，讓學(xué)生加深印象。學(xué)生作業(yè)中要留有歸納反思的指定空間，迫使學(xué)生養成歸納反思的習慣。當然歸納的任務(wù)必須具體明確，學(xué)生才好操作，教師才好評點(diǎn)。
郁斟海
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