馬豫星
提要：
文章從教師角度，立足作文活動(dòng)的樞紐--成稿的評閱，闡述了作文成稿不同類(lèi)型的“真”。說(shuō)明文是客觀(guān)知識的真。議論文是邏輯推理的真。記敘文是復雜境域的真，又具體分為現實(shí)體驗之真、心靈想象之真與文本切合之真。為的是務(wù)實(shí)地弘揚語(yǔ)文課程的人文性，而不是非理性地模糊籠統含混地堅持作文的真情實(shí)感。
關(guān)鍵詞：
教師 作文成稿 真的類(lèi)型
中國文化傳統歷來(lái)有“文以載道”的風(fēng)習，至今未見(jiàn)衰退。高唱語(yǔ)文教育的“人文性”，提倡以人為本，提倡回歸生活，拒斥純粹的語(yǔ)文能力這孤懸的一極，實(shí)質(zhì)也是重視“文中之道”，只不過(guò)這“道”和以前體現為儒家思想或某種政治思想的“道”有很大不同罷了。具體落實(shí)到作文教學(xué)，表現為人文性的“道”，就特別強調作文的育人功能，提倡寫(xiě)“真情實(shí)感”，反對作文內容的虛假，培養學(xué)生誠實(shí)守信的品德，以此促進(jìn)誠信社會(huì )的建設。對此，筆者完全贊同作文必須抒寫(xiě)“真情實(shí)感”。不過(guò)，只有辨析清了作文“真”的內部構成，劃分為不同的類(lèi)型，而不是非理性地模糊籠統含混地推崇“真情實(shí)感”，才不會(huì )損害作文教學(xué)培養學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力的顯性目標，從而在教學(xué)層面凸出“工具性與人文性的統一”這個(gè)漸成共識的語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。
在正式展開(kāi)論述之前，先對“作文”做個(gè)界定；面對鮮活的生活世界，任何理論都有特定的認知視角與邊界范圍。在此，“作文”，特指在學(xué)校教育班級授課制下、以“學(xué)習者” 的角色學(xué)習‘寫(xiě)’而展開(kāi)的非獨立性活動(dòng)及其結果。它有三個(gè)必備特征：①活動(dòng)于集體而非個(gè)人的環(huán)境，凝結著(zhù)教師、學(xué)生集體與作文執筆者三類(lèi)智慧。②表征為教與學(xué)相對而成的形態(tài)，作文文本至少有三個(gè)階段的形態(tài)，即教師激發(fā)下學(xué)生個(gè)體孕育思考的渾沌籠統的“腹稿”形態(tài)，屬于前文本。教師監控下學(xué)生個(gè)體外化意識的成稿形態(tài)。教師評閱講解后學(xué)生個(gè)體修改總結的定稿形態(tài)。③受著(zhù)整個(gè)課程體系的影響，應當從相關(guān)課程里汲取知識，充實(shí)活動(dòng)作文內容，提高活動(dòng)水平，以體現學(xué)校教育體系的完整特征。
同時(shí)，本文選擇教師這一教學(xué)要素，來(lái)解析作文成稿階段“真”的類(lèi)型。因為，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)潔地來(lái)說(shuō)，雖然有三個(gè)要素構成，即教師、學(xué)生與教學(xué)資料，但是，無(wú)論教學(xué)主體論里教師是教學(xué)活動(dòng)的主導，還是對話(huà)理論里教師是平等中的首席，都未能忽視教師借助“教”的行為，對師生雙邊活動(dòng)的終極影響或控制；“主導”也罷，“首席”也罷，實(shí)質(zhì)還是不同教育思想下對學(xué)生不同形態(tài)的影響或控制，或顯或隱，或重或輕，否則就不是教學(xué)了。并且，作文成稿的評閱，在整個(gè)作文活動(dòng)中處于中段位置，是樞紐，既可以點(diǎn)評學(xué)生行文過(guò)程的優(yōu)劣，又能夠幫助學(xué)生從內容與形式兩個(gè)方面來(lái)修改，促成定稿的誕生；這是集教學(xué)性與教育性于一體的教學(xué)環(huán)節。
分類(lèi)，是理性考察作文成稿“真”的必要條件。從表達方式入手，作文可分為記敘文，說(shuō)明文和議論文三種類(lèi)型；雖然這種劃分不很科學(xué)，難以全面反映文本內部細節特點(diǎn)，但在中小學(xué)基礎階段比較適用。
（一）說(shuō)明文“客觀(guān)知識的真”
說(shuō)明文，“就是以說(shuō)明為主要表達方式來(lái)解說(shuō)事物、闡明事理而給人以知識的文章”。因此，學(xué)習寫(xiě)說(shuō)明文的時(shí)候，文本內容的“真”，取決于學(xué)生認知范圍的大小與良好思維方式的形成與否，取決于學(xué)生人類(lèi)知識與生活閱歷豐富與否。此類(lèi)作文，情感情緒類(lèi)因素的參與相對薄弱，更多的依靠學(xué)生的智力因素，比如學(xué)生思維的準確性、流暢性和靈活性。
大家都知道，正在成長(cháng)的中小學(xué)生，不太可能跳出當前的知識框架去發(fā)現去創(chuàng )新，為人類(lèi)增添新的知識；他們的知識還在現有的人類(lèi)知識范圍之內。正在成長(cháng)的中小學(xué)學(xué)生，生活經(jīng)歷初淺，工作實(shí)踐尚未起步；局促于家庭、學(xué)校有限的時(shí)空，個(gè)體性的緘默知識難以形成，更談不上用語(yǔ)言符號外化為顯性知識了。
因此，此類(lèi)作文內容的“真”，是“客觀(guān)知識的真”，它基本排除了個(gè)體認知結果的特殊性，說(shuō)“套話(huà)”就多了。只要教師掌握了所要說(shuō)明事物或事理的一般通行的知識與經(jīng)驗，便可快捷地作出正確的判定。
此類(lèi)作文，即使學(xué)生沒(méi)有真實(shí)地解說(shuō)事物、闡釋事理，不符合當前人類(lèi)的知識與經(jīng)驗，只要排除學(xué)生的抄襲行為，也不需要從道德規范層面來(lái)進(jìn)行教育；此處不關(guān)涉個(gè)人的品德規范，它只屬于人類(lèi)的理性認知范疇，基本上沒(méi)有品德規范之類(lèi)的教育點(diǎn)。語(yǔ)文教師要做的，就是提醒學(xué)生努力學(xué)好相關(guān)課程的知識，比如物理、化學(xué)、生物、地理等等課程，恰當地引入作文成稿的修改，實(shí)現作文定稿的“真”。
（二）議論文 “邏輯推理的真”
與說(shuō)明文內容的客觀(guān)普遍性比較，議論文內容的主觀(guān)個(gè)體性就明顯許多。因為“議論文是對某個(gè)問(wèn)題或某件事進(jìn)行分析、評論，表明自己的觀(guān)點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張的一種文體�！逼渲小氨砻髯约旱摹币馕吨�(zhù)個(gè)體的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)會(huì )影響問(wèn)題或事件的分析、評論，--這也可以說(shuō)是立論基礎的差異�！氨砻髯约旱摹边�意味著(zhù)，由看待問(wèn)題或事件立足點(diǎn)的差異，必然引出結論的不同，正所謂仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智�，F今，思想意識、價(jià)值觀(guān)念日趨多元化，理解評論具體問(wèn)題與事件呈現出豐富多彩的樣態(tài)，實(shí)屬正常，無(wú)可厚非；只要不悖逆人類(lèi)基本的價(jià)值觀(guān)念，諸如生命意識，寬容意識，環(huán)保意識，等等。所以，議論文的“真”，不能僅僅從結論來(lái)衡定。因為這個(gè)結論，不像說(shuō)明文那樣，可以找到一個(gè)可供比照的知識經(jīng)驗系統，它很可能沒(méi)有整齊劃一、客觀(guān)普遍的標準答案。
在這種情形下，對待議論文，人們更多地從思維邏輯方面來(lái)考察，即文章整體是否自洽圓融，是否無(wú)疏漏缺憾，文章部分之間是否無(wú)矛盾沖突。換句話(huà)說(shuō)，議論文的真，是“邏輯推理的真”，是人類(lèi)思維的精密完美。
不過(guò)，教師判定議論文作文的“真”與“假”，還是比較容易。學(xué)校教育系統的班級授課制下，學(xué)生個(gè)體實(shí)現社會(huì )化的過(guò)程，基本按照著(zhù)國家的學(xué)制安排來(lái)進(jìn)行，有統一的入學(xué)和升學(xué)的年齡或資格標準，有統一的學(xué)習時(shí)空與課程內容，有統一的考試與評測。并且，如果學(xué)生所在的學(xué)校，崇尚應試升學(xué)，大搞題海戰術(shù)，那課本內容的學(xué)習就可能占據學(xué)生許許多多的課余時(shí)空，--也在很大程度上制約了學(xué)生從家庭環(huán)境與社會(huì )環(huán)境里形成個(gè)性化的思想意識與價(jià)值觀(guān)念。因而，這樣教育方式，不可避免地造成許多學(xué)生用整齊劃一的眼光來(lái)看待周?chē)澜�；涂抹�?zhù)個(gè)性色彩的分析與評論，實(shí)屬鳳毛麟角，--“大話(huà)”、“套話(huà)”想不說(shuō)都不行了。這種傾向在初學(xué)寫(xiě)議論文的起始階段，--通常是初三年級，表現得最為明顯。這樣的作文境況，大大降低了教師遇到個(gè)性化、新穎性、獨特性的“觀(guān)點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張”的幾率，可以很直接地重點(diǎn)審閱論證過(guò)程中思維邏輯的“真”與“假” 了。
當然，以上論述并不是主張老師可以忽視作為立論基礎的思想意識與價(jià)值觀(guān)念的教育，放棄關(guān)注富有個(gè)性化、新穎性、獨特性的“觀(guān)點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張”的作文。如果在成稿中發(fā)現立論基礎的缺陷或錯誤，在不損害語(yǔ)文教學(xué)自身屬性的范圍內，教師也可以適度進(jìn)行思想與價(jià)值觀(guān)教育，來(lái)幫助學(xué)生修改成稿，夯實(shí)定稿立論的思想基礎。如果教師看到成稿的結論超出自身的接受范圍，與自己的思想價(jià)值觀(guān)相沖突，與通行的思想意識與價(jià)值觀(guān)念不相符合，也不可輕斷為“假”，因為其中就可能是新穎的論述。
學(xué)校課程體系下的議論文作文，教師千萬(wàn)要多提醒學(xué)生多多引入人文類(lèi)課程的知識，像思想品德、歷史、地理（社會(huì )人文部分）、政治哲學(xué)經(jīng)濟類(lèi)知識。
（三）記敘文“復雜境域的真”
“記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫(xiě)人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內容的一種文體�！� 因為“記敘文有廣義與狹義之分。 廣義的記敘文，包括記敘性的文學(xué)作品，如散文、小說(shuō)等。狹義的記敘文是指以記人、敘事、寫(xiě)景、狀物為主，對社會(huì )生活中的人、事、景、物的情態(tài)變化和發(fā)展進(jìn)行敘述和描寫(xiě)的一類(lèi)文章，常見(jiàn)的如消息、通訊、特寫(xiě)、報告文學(xué)、游記、日記、參觀(guān)記、回憶錄，以及一部分書(shū)信等�！钡行W(xué)教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)要求出發(fā)，尤其是在小學(xué)與初中的教學(xué)里，有時(shí)并不嚴格作這類(lèi)廣義和狹義的區分，像魏巍的回憶性散文的《我的老師》，像魯迅的小說(shuō)《一件小事》和王愿堅的小說(shuō)《七根火柴》，就經(jīng)常采用記敘文的六要素來(lái)進(jìn)行文本講析。
模糊了文體明確界限的閱讀教學(xué)，勢必影響學(xué)生作文；學(xué)生極有可能不會(huì )嚴格遵照現實(shí)經(jīng)歷過(guò)的人或事的樣子來(lái)寫(xiě)，一定程度的“虛構”就出現了。因為作文教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的相關(guān)度是很大，“從廣義的角度講，作文認知結構與閱讀認知結構都包括在學(xué)生已有的觀(guān)念的全部?jì)热菁捌浣M織中，且有著(zhù)十分相似的結構與組織形式，是十分相近又不完全相同且聯(lián)系密切的認知結構體系，兩者具有相互遷移的條件，這些便成為閱讀-寫(xiě)作遷移的心理基礎�！薄�1】
另外，記敘文內容更取決學(xué)生個(gè)人的境域化狀態(tài)，雖然是即時(shí)即地出現的瞬間情緒體驗，但也會(huì )構成作文活動(dòng)的全部，即使與他個(gè)性心理傾向有很大不同。并且，就老師而言，在人數眾多的班級授課制下，不可能洞悉每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷與情感體驗；這畢竟不同于議論文。--議論文表達的，更多的是理性的思想意識與價(jià)值觀(guān)念，具有一定時(shí)期的穩固性。因此，記敘文作文“真”的判定，較之議論文，難度更大。
根據筆者20年的教學(xué)經(jīng)驗，“真”記敘文有以下三種類(lèi)型
第一種，“真實(shí)”的作文
通常，我們聽(tīng)到的作文要“真情實(shí)感”，幾乎就是指內容來(lái)自學(xué)生日常生活實(shí)際經(jīng)歷體驗過(guò)的人物與事情，它們全部現實(shí)地、確實(shí)地存有過(guò)；敘寫(xiě)的人與事，抒發(fā)的思與情，不能有絲毫的變動(dòng)與篡改。這類(lèi)作文明顯的特點(diǎn)是，強調事實(shí)性與現實(shí)性，實(shí)實(shí)在在，不空空洞洞，不虛無(wú)縹緲，無(wú)鬼怪精靈。
培養觀(guān)察力，培養社會(huì )責任感，培養社會(huì )誠信意識，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的社會(huì )化，是這類(lèi)作文教學(xué)最為顯著(zhù)的教育價(jià)值。此點(diǎn)價(jià)值所論頗多，不再贅述。而在教學(xué)層面的成稿審閱，教師要重視學(xué)生如何選擇材料、如何詳略得當的敘述，就此提出修改建議，使定稿不至成為“流水賬”。
第二種，“真誠”的作文
內容從學(xué)生內心率性而出；雖然文中的人和事日常生活里未曾出現在周?chē)�，但絲毫不影響學(xué)生心靈世界的漣漪微瀾或驚濤駭浪�！罢嬲\”的作文表達了執筆者“超越性”的需求，不受當下的時(shí)空限制，展示著(zhù)心靈世界的豐富多彩與純凈美麗。
《說(shuō)文解字》里，“真”解作“仙人變形而登天也”，有超越現實(shí)的意味。 “誠”，也有追隨本初之性的意思�！吨杏埂防镉芯�，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者，不勉而中，不思而得�！币馑际牵骸� 誠實(shí)是天道的法則；做到誠實(shí)是人道的法則。天生誠實(shí)的人，不必勉強為人處事合理，不必思索言語(yǔ)得當�！币虼�，“真”與“誠” 的人，“真誠” 的作文，不受現實(shí)塵俗的羈絆，自自然然，有利于心靈的純凈，有利于秉持本性自我。
很多人可能沒(méi)有察覺(jué)到，作文教學(xué)只單純提倡學(xué)生敘寫(xiě)日常生活中身邊的人或事，可能會(huì )造成一種庸碌之感，眼界不開(kāi)闊，俗塵氣重。因為語(yǔ)言符號是思想精神的載體，同時(shí)也會(huì )束縛思想精神的飛騰；人是符號的動(dòng)物，但符號文化也會(huì )制約個(gè)體的思維與生活方式。作為語(yǔ)言實(shí)踐方式之一的作文，理應成為幫助學(xué)生超越卑俗瑣碎現實(shí)的手段。教學(xué)實(shí)踐中，有學(xué)生現實(shí)里并沒(méi)有親姐姐或親弟弟，卻可以在作文里栩栩如生地描繪出一個(gè)姐姐或弟弟，來(lái)補償現實(shí)生活里的某種缺憾。對此，筆者從不會(huì )輕易批評學(xué)生說(shuō)假話(huà)不誠實(shí)，同樣認為這是學(xué)生“真誠”的表現。如果安排童話(huà)類(lèi)作文，就更能夠培養豐富的想象力，讓學(xué)生擁有美好的夢(mèng)想與純凈的心靈；童話(huà)離開(kāi)現實(shí)很遠，描繪著(zhù)奇異世界里奇異的故事。
第三種，“真切”的作文。
學(xué)校教學(xué)是人為的存在，而非一種應自然狀態(tài)生發(fā)的活動(dòng)。教學(xué)行為之一的
作文，在班級授課制下進(jìn)行，有時(shí)間與空間的限制，顯然不能夠等待著(zhù)所有學(xué)生全部都產(chǎn)生“寫(xiě)”的沖動(dòng)后才啟動(dòng)。因此，教學(xué)內容，有時(shí)不可能符合每個(gè)學(xué)生的現實(shí)經(jīng)歷和情感體認；這是無(wú)法改變的教學(xué)實(shí)際，即使實(shí)施情境教學(xué)，也不一定每次都有良好的效果。
面對這種困窘的局面，也會(huì )有個(gè)別學(xué)生，憑借著(zhù)較好的言語(yǔ)技能，表達出不屬于自己、甚至并不體認的情感或經(jīng)歷，寫(xiě)出一篇“好”作文。這時(shí)，筆者也不會(huì )判定這是“假”作文，而只是從成稿本身來(lái)評價(jià)，不牽涉作文“教學(xué)”以外的東西。
“真切”的作文，淡化了思想品德方面的教育價(jià)值，突出了培養學(xué)生書(shū)面語(yǔ)言能力的“教學(xué)價(jià)值”；尤其是片斷作文，只從當前作文訓練的直接目的出發(fā)，立足作文成稿本身，考察作文的內容與言語(yǔ)形式切合嚴密，而不顧及內容是否符合學(xué)生的現實(shí)狀況。
從判斷“真”的不同著(zhù)眼點(diǎn)來(lái)看，以上三類(lèi)可以分別稱(chēng)作“現實(shí)體驗之真”、“心靈想象之真” 與“文本切合之真”。這三類(lèi)“真”在教育教學(xué)價(jià)值上各有特色，可以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì )化，可以保持學(xué)生內心的純凈與豐富，可以全力提高學(xué)生語(yǔ)言運用水平。但是，倘若走向了極端，過(guò)于現實(shí)化、過(guò)于心靈化、過(guò)于文本化，那將很不利于正確體現作文的教育教學(xué)價(jià)值。所以，以上三種成稿審閱方式應該并重，而不偏廢，避免出現庸俗瑣碎、浮泛空想和賣(mài)弄技巧的不良文風(fēng)。
培養學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等能力，是語(yǔ)文課程四大外顯性教學(xué)任務(wù)。由于是母語(yǔ)教育，所以語(yǔ)文教學(xué)基本成了讀與寫(xiě)的代名詞。在崇尚思想教育、崇尚道德修養的文化傳統中，對“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”的書(shū)面言語(yǔ)實(shí)踐，極容易出現以“文意”而否定文章的傾向；倘若不在語(yǔ)文教育系統內，理性剖析作為思想意識、道德修養重要環(huán)節的“求真觀(guān)”，即使高唱著(zhù)語(yǔ)文課程的“人文性”者，也難免謬誤百出。
本文從教師角度，立足作文活動(dòng)的樞紐--成稿的評閱，嘗試著(zhù)闡述了“真”的不同類(lèi)型，為的是務(wù)實(shí)地弘揚語(yǔ)文課程的“人文性”。但，這還只是一種靜態(tài)的考察，采用了“符合論”的認識模式，即兩類(lèi)存在之間施行比照，而非存在論意義上學(xué)生與老師如何動(dòng)態(tài)顯現“真”的作文。所以，還望方家指正本文的局限。
注釋及主要參考文獻：
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作者郵箱： mayx27@hotmail.com
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