南華一中：卞育能
教案就是教學(xué)方案，它是教師認真閱讀課程標準和教材后，經(jīng)過(guò)分析、加工、整理而寫(xiě)出的切實(shí)可行的有關(guān)教學(xué)內容及教材組織和講授方法的案例。重點(diǎn)在如何充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性，如何引導學(xué)生獲取知識、習得能力，求得創(chuàng )新和發(fā)展，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中具有指導作用。
隨著(zhù)教改的深入，主體論的教育思想和理論、新課程理念，已漸入人心，過(guò)去那種單純的、學(xué)堂講議式的教案已不適應，必須進(jìn)行改革。
語(yǔ)文教案的開(kāi)放性體現了語(yǔ)文素質(zhì)教育的特征。即主體性：?jiǎn)酒饘W(xué)生的主體意識，確立學(xué)生的主體地位。最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習上的主觀(guān)能動(dòng)性。從而在有目的的活動(dòng)中不斷完善和發(fā)展自己的素質(zhì)。發(fā)展性：促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，全面發(fā)展就是最優(yōu)發(fā)展。首先，語(yǔ)文素質(zhì)中的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、個(gè)性心理素質(zhì)、民族文化素質(zhì)要協(xié)調發(fā)展；其次，語(yǔ)文能力的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)四個(gè)方面要同步發(fā)展；再其次，語(yǔ)文教學(xué)中的知識、能力、智力以及創(chuàng )新品質(zhì)要和諧發(fā)展。全體性：面向全體學(xué)生施教，使每一個(gè)學(xué)生都能在他天賦允許的范圍內得到充分的發(fā)展。創(chuàng )新性：創(chuàng )新是知識經(jīng)濟的靈魂，要強化學(xué)生的創(chuàng )新意識，訓練學(xué)生的創(chuàng )新思維，培養學(xué)生的創(chuàng )新能力。主動(dòng)性：尊重學(xué)生的主動(dòng)精神。讓學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中始終保持最佳的精神狀態(tài)，養成自覺(jué)主動(dòng)的個(gè)性品格，主動(dòng)學(xué)習、主動(dòng)求知、主動(dòng)探索。民主性：要始終如一地平等對待學(xué)生，精心營(yíng)造輕松愉快、生動(dòng)活潑的學(xué)習氛圍，在課堂雙邊活動(dòng)和評教評學(xué)活動(dòng)中，給學(xué)生提供平等參與的機會(huì )，創(chuàng )造自我實(shí)現的條件。
傳統的教案一般包括以下內容：教學(xué)目標，教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，教學(xué)課時(shí)，教學(xué)的步驟和方法，練習設計，板書(shū)設計等。隨著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)的改革，教學(xué)目標又分解為知識目標、能力目標、德育目標，并增加了學(xué)生活動(dòng)設計的內容。盡管如此，教案仍不完善，教學(xué)也不一定成功，原因是教案的設計不具有開(kāi)放性。
開(kāi)放性就是在教學(xué)活動(dòng)中不固定、不統一、不封閉、不單一，可以從多角度、多范圍、多層次、多方面思考、分析、創(chuàng )造性的解決問(wèn)題的過(guò)程特點(diǎn)。備課要備教材、備學(xué)生，要備知識技能的傳授、備能力的培養、備審美的熏陶。教材內涵可以不斷挖掘，學(xué)生更是教學(xué)中可以充分利用的資源。評價(jià)一個(gè)教案的優(yōu)劣不應只看寫(xiě)得認真與否，而應該看此教案在實(shí)施中的實(shí)際效果。學(xué)生是活生生的人，具有強烈的主體意識，不是被動(dòng)的知識接受器，而是學(xué)習的主人，其思維活動(dòng)是非�；钴S的。心理實(shí)驗表明，只有主動(dòng)參與的意識和活動(dòng)的行為，才能達到預期的目標。因此，一個(gè)好的教案，應該體現著(zhù)以學(xué)生為主體的理念，即整個(gè)教學(xué)過(guò)程應該是學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的過(guò)程，自主學(xué)習的過(guò)程。字、詞、作家作品、文學(xué)常識等可以查閱的知識點(diǎn)不用重復浪費時(shí)間，課堂只須檢查學(xué)生的積累情況并教其識記的方法即可，更多的時(shí)間，更多的地方應該給學(xué)生留下思維的空白，充分體現教案的開(kāi)放性。
教案的開(kāi)放性是多方面的，這里主要從教師所提問(wèn)題的開(kāi)放性和學(xué)生自主提問(wèn)的開(kāi)放性?xún)蓚�(gè)方面談。
先談教師提問(wèn)的開(kāi)放性。備課時(shí)教師首先要與作品進(jìn)行對話(huà)，在進(jìn)行教學(xué)之前對作品先預設一種意義，這種意義是教師自身對作品的詮釋。同時(shí)，在引導學(xué)生與作品對話(huà)的過(guò)程中，會(huì )不停地被改寫(xiě)。因此，教師自身應對作品所蘊涵的意義進(jìn)行合理的體悟，對作品形式有一定分析與把握。在此基礎上，引導學(xué)生理解作品各部分的意義，再根據部分進(jìn)行整體意義的解釋?zhuān)瑥亩纬梢粋�(gè)或多個(gè)合理的解釋。這種對整體的理解又會(huì )加強學(xué)生對作品的理解。
教師不應強求學(xué)生接受某一權威的結論或是教師自己對作品的看法，而應讓學(xué)生對作品有自己的探索。平等的關(guān)系是對話(huà)能夠進(jìn)行的條件，也是學(xué)生樂(lè )于對話(huà)的前提。作為引導學(xué)生與作品對話(huà)的中介，教師不能以自己的權威壓制學(xué)生，而應承認在作品前師生均有說(shuō)話(huà)的權利。因為作品是開(kāi)放的，每個(gè)人的藝術(shù)經(jīng)驗也是有限的，作品的原初含義與讀者現今的解讀之間總是存在著(zhù)各種差距，這差距是任何讀者都無(wú)法消除的。雖然教師在引導學(xué)生解讀作品前已有對作品意義的預期，但并不意味著(zhù)學(xué)生必須無(wú)條件地接受教師的預期，學(xué)生可以有自己的理解。而且教師還應鼓勵學(xué)生不拘泥于教師的解釋。甚至不拘泥于作者的創(chuàng )作原意，通過(guò)對話(huà)，提出自己對作品所傳達的信息的體驗和理解，充分發(fā)揮想象力、創(chuàng )作力，發(fā)表自己的見(jiàn)解，實(shí)現作品與解讀的融合，生發(fā)出對話(huà)雙方意想不到的新東西。學(xué)生在閱讀中常常會(huì )感受到一些教師沒(méi)有感受到的東西。說(shuō)出一些教師意想不到話(huà)語(yǔ)，這說(shuō)明他們有自己獨特的見(jiàn)解。作品意義的可能性是無(wú)限的，因此，每一次與作品的對話(huà)都是一次意義生成的過(guò)程，會(huì )產(chǎn)生不同的理解。
教師的職責不只是傳道、受業(yè)，更重要的是在解惑中，培養學(xué)生的思維品質(zhì)（是一個(gè)人在思維活動(dòng)中所表現出來(lái)的智力特征，能夠不人云亦云，也不固執已見(jiàn)，它主要包括思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng )性，善于反省自己、能夠求深求活，求批判性、敏捷性，語(yǔ)文教學(xué)中主要通過(guò)一定的問(wèn)題情境，鍛煉學(xué)生能夠通過(guò)深入的分析來(lái)認識事物的本質(zhì)；能夠多角度多層次地看問(wèn)題，能夠保持思維的獨立性，具有自己獨到的，創(chuàng )造性的見(jiàn)解，在新的前提下求快）引導學(xué)生自主學(xué)習，形成能力。因此最大限度的調動(dòng)學(xué)生的參與是必需的，舉些例子來(lái)說(shuō)，學(xué)了高一第一冊上的《杜鵑枝上杜鵑啼》，可由學(xué)生舉出反映中國傳統文化心理或東西方不同看法的例子，學(xué)生就會(huì )舉出“老鼠”、“烏鴉”、“貓頭鷹”“黃鼠狼”等。通過(guò)歸納，學(xué)生就對類(lèi)比聯(lián)想產(chǎn)生深刻的印象。學(xué)習《過(guò)萬(wàn)重山漫想》可以設計這樣問(wèn)題，“第二個(gè)、第三個(gè)”更值得歌頌，從逆向啟發(fā)學(xué)生思考。因為第一個(gè)雖然值得肯定，但如果沒(méi)有后繼者，“第一個(gè)”開(kāi)辟的路也會(huì )再度荒蕪，魯迅說(shuō)：“地上本來(lái)沒(méi)有路 ，走的人多了也便成了路”，所以路不是一個(gè)人能走出來(lái)的，后來(lái)者前赴后繼的精神和巨大的力量是值得歌頌的。由此把《宋定伯捉鬼》作為材料，讓學(xué)生進(jìn)行逆向思維訓練，貶人褒鬼，各抒己見(jiàn)。學(xué)習《勸學(xué)》可以提出“荀子如果生活在今天，他還會(huì )在文章中增加什么內容？”學(xué)完《項鏈》后“項鏈的結局可能還有那些？”都能訓練學(xué)生的想象力�！俄楁湣�、《鄒忌諷齊王納諫》都可以采用以寫(xiě)代讀的方式，即以課文為材料，提煉觀(guān)點(diǎn)，交流看法后寫(xiě)作，學(xué)習效率會(huì )更高�！昂商猎律珜ψ髡叩那楦�，傳統說(shuō)法是大革命失敗后知識分子的苦悶，如果你不同意，還有那些理解？”在《紀念劉和珍君》中，魯迅為什么稱(chēng)劉和珍為“君”？這是從多角度思維訓練。還有仿寫(xiě)句子也是訓練思維能力、語(yǔ)言運用能力的好辦法，如《勸學(xué)》中用了大量的比喻構成的排比來(lái)闡明道理，就可以讓學(xué)生以學(xué)習開(kāi)頭寫(xiě)三個(gè)比喻句構成一個(gè)排比句來(lái)說(shuō)明學(xué)習的作用。而《項脊軒志》的學(xué)習中模仿名句（“三五之夜，明月半墻，風(fēng)影移動(dòng)，珊珊可愛(ài)”）以季節為內容寫(xiě)句子又是另一種形式。所有這些都是比較活的問(wèn)題，學(xué)生可以見(jiàn)仁見(jiàn)智，自由發(fā)揮，答案不求唯一，只求合理，具有創(chuàng )造性。
再說(shuō)學(xué)生自由提問(wèn)題的開(kāi)放性。教師不但要學(xué)會(huì )自己提問(wèn)，還要教會(huì )學(xué)生提問(wèn)。藝術(shù)作品有無(wú)限的開(kāi)放性。教師首先應給學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行獨立的欣賞，要盡可能地讓他們用經(jīng)驗、情感對作品進(jìn)行解讀，要讓學(xué)生暢所欲言，充分發(fā)揮他們的觀(guān)察力、想象力和表達能力。這是在學(xué)生預習整體感知文本基礎上的自由質(zhì)疑，就是學(xué)生的發(fā)現式學(xué)習。布魯姆說(shuō)：“人們無(wú)法預料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。所以學(xué)生提出問(wèn)題的角度可能更多、更靈活，內容更廣泛，可能涉及語(yǔ)言、思想內容、寫(xiě)作技巧等層面，包括科學(xué)、人文、歷史、倫理、政治、哲學(xué)等方面的問(wèn)題。這些問(wèn)題不是由教師回答，而是在教師的引導下由學(xué)生自己討論解決，其中可以使用“大腦風(fēng)暴法”充分調動(dòng)學(xué)生的思維，滿(mǎn)足學(xué)生樂(lè )于創(chuàng )造的心理要求。這部分內容在教案上事先是無(wú)法設計的，只能留出空白在教學(xué)中空出空間讓學(xué)生“填補”，課后教師再補寫(xiě)此項內容，這樣教案才成為一個(gè)真正意義上的完整的教案。
總之，教案的設計從時(shí)間上看貫穿于課前、課中、課后，從對象上涉及文本、學(xué)生、教師，從心理上涉及師生的整個(gè)思維過(guò)程，從內容上包括知識、能力、審美，實(shí)施過(guò)程包括已知、未知兩部分。而且課堂要關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)展而不是教案。因此，教案是一個(gè)流動(dòng)的、鮮活的、豐富的、帶有人文色彩的、有多維空間的信息載體，這正是語(yǔ)文教案的開(kāi)放性。
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