朱先禮
健全的理性創(chuàng )造健全的行為（莎士比亞語(yǔ)）。理論的高度決定行為的高度。通過(guò)科學(xué)將自己的行為注入更多的理性，這種冷靜的細胞已滲透社會(huì )的每一神經(jīng)。社會(huì )的進(jìn)步已經(jīng)到了連巫師、卜筮、宗教都得打科學(xué)招牌的程度，人們對科學(xué)的認同越來(lái)越深入廣泛。但是向往科學(xué)是一回事，能夠真正運用或享受科學(xué)是另一回事。如果相信科學(xué)卻不能運用科學(xué)，那關(guān)鍵在于還沒(méi)有形成科學(xué)態(tài)度和方法。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)若要提高效率，也要從提高科學(xué)含量入手。目前的語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)性一般來(lái)自?xún)煞矫�，一是調整教材內容，一是改善表達媒體--語(yǔ)言、音、像等手段。然而沒(méi)有對人才目標素質(zhì)成分做相對明確的界定，沒(méi)有從接受心理的要素來(lái)考慮確定課堂教學(xué)的成分或結構。
人們雖然普遍接受了辯證的看問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，但實(shí)際看問(wèn)題仍囿于平面或片面，原因是沒(méi)有形成結構觀(guān)念，沒(méi)有牢固確立任何事物都是多種有機成分的恰當組合的觀(guān)念。一件事務(wù)失誤，人們往往僅糾纏于表面的直接原因，沒(méi)有多元化探究究竟缺少那些成分。系統論的一個(gè)觀(guān)點(diǎn)認為：結構合理的整體功能大于局部?jì)?yōu)化的簡(jiǎn)單相加。一個(gè)事物如果缺少必要成分，必然顯示“木桶”效應，成分殘缺足以造成整體危機。
語(yǔ)文課堂是語(yǔ)文教學(xué)的主渠道，如果課堂結構殘缺就勢必發(fā)揮低效益。任何具體的物質(zhì)都是一定結構組合的結果，組合方式優(yōu)化決定了他的存在方式、形態(tài)、性質(zhì)、功能的優(yōu)化。抽象的精神、人的行為要想獲得有效控制，也要進(jìn)行成分分析，以便進(jìn)行結構設計和控制。不能對事物結構進(jìn)行成分分析，只能處處模糊。
最早從理論上將課堂教學(xué)引入結構控制的，是德國教育家赫爾巴特，他提出了這樣的課堂結構模式：
教 學(xué) 階 段 心 理 特 征 教 學(xué) 方 法
明 了 注 意 講述，提示新教材
聯(lián) 想 期 待 談話(huà)，問(wèn)答，分析
系 統 探 索 綜合，概括
方 法 行 動(dòng) 實(shí)際應用（練習、習題）
赫爾巴特的階段教學(xué)法，后來(lái)被他的后繼者高徒萊茵加以發(fā)展， 即1 預備（提出問(wèn)題，說(shuō)明目的）2 提示（提示新課程，講解新教材）3 練習（比較）4 總結 5 應用。（《教學(xué)法大全》劉舒生、董燕橋主編90年版63頁(yè)）
赫爾巴特是傳統教育理論的代表人物，其設計著(zhù)眼于兒童年段。是否適合時(shí)代、自己的理念、自己的教育對象，那是看個(gè)人的創(chuàng )造力了。
在我國，也出現過(guò)類(lèi)似上海曾流行過(guò)的“讀讀、議議、講講、練練”等課堂結構模式。但這類(lèi)模式不過(guò)是從“接受方法”入手的步驟而已。如果用赫爾巴特結構教學(xué)模式解釋?zhuān)贿^(guò)是對“明了”這一個(gè)環(huán)節的再分解罷了，仍屬于理解教材層次。不論你風(fēng)格如何，合理的課堂結構都應不局限于僅僅理解一個(gè)現成結論問(wèn)題，還應該注意引導問(wèn)題的發(fā)現，問(wèn)題的聯(lián)系、問(wèn)題的應用、問(wèn)題的創(chuàng )造。也就是說(shuō)，一堂課不能僅僅滿(mǎn)足于假借各種現成問(wèn)題把教材只當作知識倉庫分步驟向學(xué)生兜售完就是了，而應該把課本目標轉化為發(fā)現問(wèn)題引起研究的媒體。教學(xué)的目的，可以了解剖析問(wèn)題本身，更要引導發(fā)現研究某問(wèn)題有什么意義，研究這個(gè)課題如何應用，還要力圖由這個(gè)課題引發(fā)派生新問(wèn)題。
從智力構成來(lái)說(shuō)，雖然時(shí)代前進(jìn)了，但一部分人的教育理念、教學(xué)行為還遠遠落后于赫爾巴特，僅僅膠著(zhù)在“明了”階段，“明了”所達到的目標僅限于知道“這是什么”，智力上只需要“記憶”和“理解”就夠了。如果在認識問(wèn)題之外，還能發(fā)現問(wèn)題，聯(lián)系問(wèn)題，應用問(wèn)題，創(chuàng )造問(wèn)題，那么學(xué)習過(guò)程中得以訓練的智力因素就不局限于“記憶”“理解”了。而是把觀(guān)察、推理、聯(lián)想、想象、假設、概括等智力都鍛煉了。在一個(gè)教學(xué)過(guò)程中不僅使人認識了“這是什么”，而且發(fā)現很多“為什么”，學(xué)會(huì )“怎樣想”，把泯滅萎縮的多種智力點(diǎn)都喚醒、煥發(fā)起來(lái)，這才是更成功的教育。其課堂結構為：
教學(xué)階段 心 理 過(guò) 程 教 學(xué) 方 法
發(fā)現 （問(wèn)題） 注意 期待 擺列懸疑，概括問(wèn)題，引起興趣
解決 （問(wèn)題） 探索、理解 講述教材，認識問(wèn)題
聯(lián)系 （問(wèn)題） 聯(lián)想、擴展 擴展問(wèn)題，勾連系統
應用 （問(wèn)題） 體驗、想象 學(xué)會(huì )操作，模仿體悟
創(chuàng )造 （問(wèn)題） 質(zhì)疑、假設 翻新、發(fā)明
課堂教學(xué)結構應從只是轉述、介紹現成問(wèn)題的陰影里走出來(lái)。由于我們的傳統理念就是到學(xué)�！皩W(xué)知識”，不是學(xué)研究，因而總是圍繞現成知識打轉，人的大腦很多智力要素得不到刺激（使用），因而萎縮退化。因而泯滅了靈性，因而缺乏創(chuàng )造力。
在人的智慧組合中，知識并不是第一位的。唐代史學(xué)家劉知幾在史家三長(cháng)“才、學(xué)、識”中是把它排在次要位置上的。我們往往簡(jiǎn)單的抱怨我國的教育缺乏培養諾爾獎級人才的能力，卻沒(méi)有注意到我們民族習慣的教學(xué)模式無(wú)形中傾向于對記憶理解等智力的培養，忽視了對概括、推理、想象、聯(lián)想、假設等智力的培養。目前似乎人人都重視智力，卻都不能確切認識智力，因而使我們的課堂教學(xué)活動(dòng)忽略了很多智力點(diǎn)。這是我們理論認識不足造成的失誤。教育是給人智慧的，如果由于施教者的不智造成受教育者智力潛力扼殺，那是我們教育的悲哀。
用以上語(yǔ)文結構教學(xué)，可以能將一些創(chuàng )造性需要的智力點(diǎn)給以補救、強化。 字數：2057
作者：朱先禮
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作者簡(jiǎn)介：朱先禮 男 53年生 教齡31年 多關(guān)注理論問(wèn)題，發(fā)表文章十余篇。
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