余慧娟
“素質(zhì)教育”一詞，從20世紀80年代中期正式誕生，經(jīng)歷10余年的反復討論，之后進(jìn)入中央文件和綱要。21世紀初，一場(chǎng)立志于“實(shí)施”素質(zhì)教育的基礎教育課程改革已歷時(shí)10年，素質(zhì)教育依然是《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要（2010一2020年）》的“戰略主題”。
素質(zhì)教育史上曾有幾次著(zhù)名的事件，其中一次，是2004年江蘇南京市高考成績(jì)不如其他地市引發(fā)的所謂“素質(zhì)教育之痛”。直到今天，這一事件依然令人記憶猶新，不為別的，而是因為人們對素質(zhì)教育的理解，至今仍是個(gè)問(wèn)題。--素質(zhì)教育的真正內涵是什么？哪些教育形態(tài)能歸為素質(zhì)教育？哪些又根本是冒牌貨？哪些又純粹是在玷污素質(zhì)教育的名聲？不補課就是素質(zhì)教育嗎？搞唱歌、跳舞、社會(huì )調查就是素質(zhì)教育嗎？搞索質(zhì)教育，學(xué)業(yè)成績(jì)就會(huì )下滑嗎？
有一種觀(guān)點(diǎn)在流行，尤其是在中學(xué)流行：教學(xué)就等于應對考試，考試就等于升學(xué)。素質(zhì)教育與教學(xué)似乎足沒(méi)有關(guān)系的。
因此，盡管課程在改，教學(xué)理念在變，但仿佛只在表層流動(dòng)，于教育之實(shí)體--日常課堂而言，仍“風(fēng)景依舊”。所以民間有名言：“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實(shí)實(shí)�！�
從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，素質(zhì)教育還只是停留于表層，徘徊于外圍，還未深入到學(xué)校教育的內核--現實(shí)的課堂教學(xué)。
所以，今天，當我們再次審視“素質(zhì)教育”，當我們再次思考“創(chuàng )新人才培養模式”，我們就必須把目光從唱歌、跳舞轉到課程教學(xué)改革上來(lái)，從理念和學(xué)術(shù)討論轉到改革的實(shí)然狀態(tài)上來(lái)。我們只能從日復一日、年復一年的日常課堂狀態(tài)而不是公開(kāi)課所代表的“個(gè)別狀態(tài)”出發(fā)，來(lái)做實(shí)踐判斷，來(lái)討論改革的方向，如此，素質(zhì)教育才可能成為學(xué)校教育的內質(zhì)構成。
課堂文化決定了什么
課堂文化，這不是一個(gè)新問(wèn)題。
10年前，我去西部的一所學(xué)校采訪(fǎng)。我問(wèn)孩子們，你們喜歡什么樣的老師？一幫孩子異口同聲，大聲回答道：“我們喜歡不打人的老師!”那略帶鄉音的童聲至今響徹耳畔。
當時(shí)我們特意寫(xiě)了一篇報道，題目就是《“你還有什么意見(jiàn)？好，請講”》。
今天，這樣的現象我相信是沒(méi)有了，但課堂文化的現狀還遠不足以培養出人的創(chuàng )造性。
一種普遍的現象，如同美國教師雷夫艾斯奎斯形容的：
“大多數的教室都被一種東西控制著(zhù)，那就是‘害怕’……教師怕丟臉，怕不受愛(ài)戴，怕說(shuō)話(huà)沒(méi)人聽(tīng)，怕場(chǎng)面失控學(xué)生更害怕，怕挨罵，怕被羞辱，怕在同學(xué)面前出丑，怕成績(jì)不好，面對父母的盛怒�！�
“害怕”的結果，是教師不敢放開(kāi)，只顧自己講，甚至不敢提問(wèn)，即使提問(wèn)了也只叫幾個(gè)最好的學(xué)生回答，唯恐差學(xué)生回答錯了，自己沒(méi)法收場(chǎng)；學(xué)生不敢回答問(wèn)題，更別說(shuō)提出問(wèn)題了，因為錯了老師會(huì )不高興，同學(xué)會(huì )笑話(huà)…
馬斯洛有個(gè)著(zhù)名的需求層次理論，教育界幾乎盡人皆知�？墒�，在課堂這種特殊場(chǎng)景下，人的心理安全感卻一直處于被忽視狀態(tài)，這不能不說(shuō)是一個(gè)大問(wèn)題。
雷夫當了25年小學(xué)五年級的老師，他班里90％以上的學(xué)生來(lái)自貧困家庭（大部分是移民家庭），他們畢業(yè)時(shí)卻高居全美標準化測試AST前5％。學(xué)生品行也發(fā)生了驚人的變化，長(cháng)大后紛紛進(jìn)入哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)等名校就讀。
他在著(zhù)作《第56號教室的奇跡》第一章第一節中，寫(xiě)的卻是安全感問(wèn)題：
“第56號教室之所以特別，不是因為它擁有什么，而是因為它缺乏了這樣一種東西--害怕�！�
芬蘭的基礎教育成績(jì)世界矚目。而各種分析表明，他們教育成功的一個(gè)極其重要因素不是別的，而是“信任”。
觀(guān)察我們著(zhù)名特級教師的課堂，一個(gè)共同點(diǎn)，都有課前“熱身”--目的也只有一個(gè)。培植敢想敢說(shuō)的課堂文化，因為他們都知道，課堂文化決定了教學(xué)的成敗。一個(gè)害怕出錯的封閉課堂是絕不會(huì )成功的。
所以，寬容，是課堂生活的起點(diǎn)。
因為寬容，學(xué)生才敢于道出困惑，才敢于質(zhì)疑，才敢于創(chuàng )造；因為寬容，教師才能知道學(xué)生的困惑，才能聽(tīng)到質(zhì)疑的聲音，才能判斷教學(xué)的下一個(gè)方向在哪里。師生真正的思維對話(huà)與碰撞才得以展開(kāi)。但僅有寬容是不夠的。
課堂教學(xué)的“氣場(chǎng)”還必須能夠傳遞主流價(jià)值觀(guān)。
一個(gè)因為個(gè)別學(xué)生調皮搗蛋而沖著(zhù)全班發(fā)脾氣的老師，一個(gè)成天只請優(yōu)秀學(xué)生發(fā)言的老師，是絕不會(huì )受到學(xué)生擁戴的，包括他所傳播的知識。因為，公正性，是所有人最基本的社會(huì )需求。人不應當無(wú)端地為他人的過(guò)錯承擔責任，也不應當因為智力發(fā)展上的暫時(shí)落后而受到歧視。
一個(gè)成天只強調認真聽(tīng)講、坐得直、不出聲的課堂，是沒(méi)有生氣的課堂。教學(xué)如果只把“獎勵”停留在這個(gè)層次，教出來(lái)的孩子不是綿羊就是叛逆的狼。教學(xué)紀律的最高境界是無(wú)為而治，是知識魅力主導下的“知識秩序”，而不是靠威嚴建立起來(lái)的“形式秩序”。
一個(gè)只強調“服從”，尤其是思維的服從、知識的服從的課堂，是思想專(zhuān)制的課堂。教學(xué)民主的核心是思維民主，是師生問(wèn)的平等對話(huà)、理性辯論，是對真理懷有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所發(fā)布的一項對上海、天津、重慶、南京、杭州和南昌6城市中小學(xué)生的調查結果表明，學(xué)生對教師“肯定學(xué)生的思想，鼓勵大家提出自己的見(jiàn)解”的認同度僅為15．5％，近八成多的課堂，教師不能容忍學(xué)生的奇思怪想。這一結果，很能解釋為什么我們的學(xué)生缺乏創(chuàng )造力，缺乏批判性思維。
課堂文化--教師一舉手、一投足間誕生的“氣場(chǎng)”，與教學(xué)比起來(lái)，好像很外圍，微不足道，卻決定著(zhù)整個(gè)課堂的教學(xué)品質(zhì)。每到一個(gè)班級聽(tīng)課，我首先感受到的就是文化，是這個(gè)文化“統治”下的頭腦。文化狹隘，則頭腦狹隘；文化不正，則頭腦失范；文化專(zhuān)制，則頭腦僵化。
中國課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革始。
因為課堂文化，參與著(zhù)孩子全部的精神生活，而不只是智力活動(dòng)。
終身興趣的培養與教學(xué)的“審美化改造”
“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B不出杰出人才？”
因為，我們的精英所在的學(xué)校，潛藏著(zhù)一種巨大的危機--被學(xué)習，被作業(yè)，被優(yōu)秀，被生活。
北京十一學(xué)校校長(cháng)李希貴這樣形容學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)：
“很多孩子到學(xué)校來(lái)不是因為喜歡上課，甚至有些孩子不是因為喜歡老師，只是因為到學(xué)校里來(lái)可以和同伴在一起。還有些孩子喜歡語(yǔ)文、喜歡讀書(shū)，但不喜歡語(yǔ)文課。很多孩子喜歡運動(dòng)、熱愛(ài)運動(dòng)，但不喜歡體育課……這種情況并不在少數，非�？膳��！�
筆者曾經(jīng)在一所升學(xué)率很高的高中學(xué)�？吹�，教學(xué)樓墻壁上四處貼著(zhù)類(lèi)似“逢一必爭，逢冠必奪”這樣的標語(yǔ)。學(xué)生說(shuō)：“一天中最快樂(lè )的時(shí)光就是清晨跑操的那一刻�！�
這不禁讓我想起了一個(gè)著(zhù)名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得無(wú)法休息。老人知道，如果他直接趕走他們．他們肯定還會(huì )再來(lái)的。于是，他把他們叫過(guò)來(lái)說(shuō)，你們在這里玩，讓我感到很有生氣，謝謝你們，如果你們明天還來(lái)的話(huà)，我會(huì )獎勵你們5美元。第二天，這群孩子果然又來(lái)玩了，高高興興領(lǐng)了獎勵走了。第三天，老人說(shuō)，我的錢(qián)不多了，我只能獎給你們4美元。到了第四天，變成了3美元．如此下去，到了第七天，老人說(shuō)，我已經(jīng)沒(méi)有錢(qián)獎勵你們了，果然，第七天，這群孩子再也不來(lái)這里玩了。
教育最初是干什么用的呢？開(kāi)啟心智，傳播倫理。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖，以學(xué)園為樂(lè )園；孔子以游學(xué)為樂(lè )，教弟子三千，跟考試完全沒(méi)有關(guān)系，跟人才選拔、經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)謀生也沒(méi)有關(guān)系。但是后來(lái)有了關(guān)系以后，教育的“動(dòng)機”就發(fā)生了變化。就跟這群孩子一樣，因為那些“獎勵”，完全忘記了最初玩耍時(shí)的樂(lè )趣。
我們的學(xué)科精英大多不也是如此嗎？我們向來(lái)提倡吃苦精神，但極少關(guān)注個(gè)人興趣。在傳統文化里，個(gè)人興趣是不重要的，重要的是能不能強迫自己學(xué)習最不喜歡的學(xué)科并取得好成績(jì)。為什么中國教育60多年出不了諾貝爾獎獲得者？因為我們在培養學(xué)生的終身興趣上是失敗的。我們的學(xué)科精英不是為興趣來(lái)讀書(shū)的，是為著(zhù)其他的目的而來(lái)的，一旦目的達到了，早把什么語(yǔ)文、數學(xué)扔到九霄云外，所以我們的人才走不遠。我們出不了類(lèi)似尼采、�？逻@樣如癡如狂的哲學(xué)家，也出不了類(lèi)似愛(ài)因斯坦、居里夫人這樣偉大的科學(xué)家、類(lèi)似比爾?蓋茨這樣的商業(yè)奇才。
教育功利性泛濫的問(wèn)題，固然有其深刻的社會(huì )、文化根源，然而筆者非常同意另一個(gè)觀(guān)點(diǎn)--教育也具有引導社會(huì )價(jià)值取向的強大功能。而將這一功能發(fā)揮出來(lái)，唯一的辦法，就是從教育內部發(fā)展、擴大并滿(mǎn)足人對教育的本質(zhì)需求。
人為什么要受教育？除社會(huì )等外部需要，還因為人在精神世界里就有探究未知世界的強烈興趣，有著(zhù)強大的好奇心、想象力，有著(zhù)創(chuàng )造的沖動(dòng)，有著(zhù)智力生長(cháng)和人際交往的渴求…這些需求源自天性，而與其他無(wú)關(guān)。
那么，怎么能從教育尤其是課堂教學(xué)層面去培育并發(fā)展這種來(lái)自天性的需求？一條蹊徑，就是教學(xué)的審美化改造。因為，“美的東西單純地使人喜愛(ài)”，“審美的快感是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的快感”③（康德），所以對人具有天然的吸引力。在當下浮躁與功利之風(fēng)的包圍之中，唯有美才能喚起人發(fā)自?xún)刃牡臒釔?ài)，唯有美才能喚起人長(cháng)久的熱愛(ài)。一旦終身興趣培養起來(lái)，人的創(chuàng )造性將具有無(wú)窮的動(dòng)力，這股力量勢如破竹，無(wú)可阻擋。
教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)就是培養學(xué)生的興趣。但從現實(shí)來(lái)看，興趣從來(lái)都只是作為“敲門(mén)磚”而不是一個(gè)長(cháng)久的目標，所以，所謂的“興趣培養”盡管有諸多策略，卻并不能讓學(xué)生生發(fā)出終身的志趣。而大量的課堂是根本無(wú)視興趣問(wèn)題的，反正你喜不喜歡都得學(xué)，這就把學(xué)生逼到了死胡同里。
當然，也有老師能輕易“擄走”學(xué)生。
河北衡水中學(xué)歷史老師李軍燕，年紀輕輕就深得學(xué)生喜愛(ài)。原來(lái)，她給自己的課定了一個(gè)另類(lèi)目標--“每節課學(xué)生至少有兩次開(kāi)懷大笑”，所以她的課上總是充滿(mǎn)歡聲笑語(yǔ)。
這是溝通之美。
北京四中語(yǔ)文老師李家聲，他講《離騷》，“好像被屈原附體一樣，散發(fā)出一種人性的光芒，（讓我們）心里有說(shuō)不出的感動(dòng)�！保▽W(xué)生語(yǔ)）他朗讀《離騷》，學(xué)生無(wú)不“被屈原那種靈魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一個(gè)從前不喜歡語(yǔ)文的理科學(xué)生，課后，不知花了多少時(shí)間來(lái)讀《離騷》，375句差不多都能背下來(lái)了④。
這是學(xué)科之美。
郭京君，青島二中的生物老師，他上課極為吸引人�！皠�(dòng)物是怎么求偶的？昆蟲(chóng)聞味，孔雀開(kāi)屏，人呢？--看品質(zhì)�！痹�(huà)音未落，十六七歲的高中學(xué)生都已在下面嘰嘰嘀喳了�！吧险n就像看電影，每堂課都得有興奮點(diǎn)，這樣學(xué)生就老惦記著(zhù)�！彼v生物，能橫貫地理、歷史等幾大學(xué)科，縱達最前沿的生物研究�！奥�(tīng)他的課是一種享受�！北M管生物是高考里面的小學(xué)科，可每新接一撥兒學(xué)生，他都像磁石一樣牢牢“吸”走一批精英學(xué)生，跟著(zhù)他作競賽，乃至上了大學(xué)，轉專(zhuān)業(yè)都要回到生物領(lǐng)域。
這是思想之美。
美的課堂，不在于教學(xué)方式如何，而在于學(xué)科素養，在于教師氣質(zhì)，更在于教學(xué)視野。
一個(gè)對“知識點(diǎn)”、“考點(diǎn)”過(guò)度關(guān)注的教師，其教學(xué)視野必定嚴重窄化，從而不自覺(jué)地受制于工具理性對人(教師)的真實(shí)情感(尤其是審美性)與激情的消解。
曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一常高中物理課。短短45分鐘，老師硬是講了17道題，都是力學(xué)的內容。這個(gè)老師其實(shí)動(dòng)作很麻利，思維也很敏捷，而且還富有激情，我敢肯定，這樣一節課聲嘶力竭地講下來(lái)．絕不亞于 800米長(cháng)跑，而學(xué)生同樣目不暇接。我納悶，為什么不能少講一點(diǎn)，講精一些？講些學(xué)科規律性的、觸類(lèi)旁通的內容？為什么不能給學(xué)生一點(diǎn)整理思路的時(shí)間和空間？
同樣是講授法，這樣的課堂，卻毫無(wú)美感可言。因為教學(xué)視野不同，講授法淪為了灌輸法。所以，講授法區別于灌輸的一個(gè)界限，就是審美性。
教學(xué)的審美化改造有一個(gè)先決條件--你被學(xué)科融化，你就是它，它就是你，而絕對與考點(diǎn)無(wú)關(guān)。
教學(xué)的審美性不應僅僅來(lái)自教師，還來(lái)自學(xué)生。
自主、合作、探究的學(xué)習方式為什么比較受學(xué)生歡迎？因為它們契合了人的本性。獨立思考，自主探究，本身就是一種創(chuàng )造性的智力活動(dòng)，具有思維歷險之美；與人交流，則是一種交換思想、激發(fā)困惑的反思活動(dòng)，具有智力成長(cháng)之美。所以，教學(xué)之美是在調動(dòng)教與學(xué)雙方力量的過(guò)程中產(chǎn)生的。它既是規律之美，也是藝術(shù)之美。
一句話(huà)，當課堂回歸到共同尋找智慧的悠然狀態(tài)，哪怕一瞬間，美便誕生了。
什么時(shí)候，我們的課堂處處生長(cháng)著(zhù)這樣的大美，什么時(shí)候，我們的教育就不再是功利的奴隸。懷著(zhù)因大美而誕生的興趣的種子，我們的人才才可以走得更遠。
我們的能力黑洞
“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B不出杰出人才？”
因為，除了缺乏終身興趣的引領(lǐng)，我們的能力結構還存在很大的缺陷。
東北師范大學(xué)校長(cháng)史寧中講過(guò)一個(gè)真實(shí)的故事：
北京大學(xué)某數學(xué)系教授，有一次期中考試，故意出了一道題，給出條件，給出結果，請學(xué)生論證，能不能由該條件推導出該結果。如果能，請證明；如果不能，請給出反例。面對這一開(kāi)放題，全班沒(méi)有一個(gè)學(xué)生做出來(lái)。
廣西師范大學(xué)羅星凱教授連續5年承擔全國8年級科學(xué)學(xué)業(yè)水平測試卷的命制、測試及結果分析工作，令他吃驚的是，面對情境性試題，學(xué)生表現令人大跌眼鏡。一道簡(jiǎn)單的常識題：“我在照鏡子，你在鏡子后面晃悠，會(huì )不會(huì )對我照鏡子有什么影響”，來(lái)自六個(gè)省、市、自治區抽樣的7萬(wàn)多名8年級學(xué)生，正確率只有43.7％⑤。羅星凱教授不禁感嘆：我們的孩子怎么越學(xué)越傻了？
對比我國的中、高考題與國際權威教育測試題如國際經(jīng)合組織(OECD)的PISA(數學(xué))，可以明顯地發(fā)現，題目考查的能力取向迥然不同。我們的考題，更多的是抽象分析與運算，而PISA試題，卻大量的與現實(shí)情境相關(guān)，需要排除很多次要因素，才能尋找到運算模型，相反，公式級的推理卻不那么重要，重要的是剝離情境因素的過(guò)程。
面對以上現象，史寧中教授說(shuō)：“我們的學(xué)生沒(méi)有判斷力�！绷_星凱教授分析說(shuō)，暴露學(xué)生前概念的情境的缺失，導致從前概念到科學(xué)概念的轉變失敗。
而我要說(shuō)，這正是我們的能力黑洞--復雜情境中的判斷、分析．解決問(wèn)題能力嚴重缺失�？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，這一能力與原創(chuàng )能力有著(zhù)密切的聯(lián)系。因為任何創(chuàng )造活動(dòng)都面臨著(zhù)如何獨自應對新情境的問(wèn)題。
早在20世紀初，杜威就批評教育的錯誤：“第一，不考慮兒童的本能的或先天的能力；第二，不發(fā)展兒童應付新情境的首創(chuàng )精神；第三，過(guò)分強調訓練和其他方法，犧牲個(gè)人的理解力，以養成機械的技能�！雹捱@三個(gè)錯誤，仍然普遍存在于我們的教育現場(chǎng)。
2001年，我國第8次基礎教育課程改革之初，就曾批評我們的教學(xué)“掐頭去尾燒中段”，從而強調兩頭“情境引入與實(shí)際應用”�！扒榫场眴�(wèn)題進(jìn)而引起教育界廣泛討論�？上У氖�，這一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教學(xué)情境設計水平的低下而遭遇滑鐵盧。今天，走進(jìn)我們的課堂，中國教育在能力培養上的嚴重缺陷并未得到有效彌補，即便是我們最為擅長(cháng)的“應用題”，在情境模擬及設計上仍然是干凈得幾無(wú)雜草。更為可怕的是，人們對情境似乎已經(jīng)不再感興趣。
這里，我愿再引述兩位著(zhù)名學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)以示警醒：
法國當代最重要的思想家埃德加?莫蘭指出，未來(lái)教育有7個(gè)黑洞，其中第二個(gè)黑洞就是，“人們不教授確切的知識……確切的知識并不是那些在形式或數學(xué)程序上極端復雜的知識，而是能夠將信息和數學(xué)放到特殊背景中去的知識……是在部分和整體之間往來(lái)如梭的知識…背景教學(xué)是知識的迫切需要……在我看來(lái)，必須將知識貫通�！�
比利時(shí)著(zhù)名教育學(xué)家哈維爾羅杰斯直接斷言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中發(fā)展起來(lái)的能力。學(xué)生的能力，需要在復雜情境中得到發(fā)展，并在復雜情境中得到評估。因為，“當我們在一個(gè)具體情境中發(fā)展學(xué)生的能力時(shí)，學(xué)生的才能，比如想象力、邏輯思維能力、反思能力等都得到了發(fā)展；而事實(shí)上，也只有在能力的發(fā)展中，學(xué)生的知識、技能、才能也才會(huì )在反復的運用中得到鞏固和提升�！雹�
中國學(xué)生擅長(cháng)做抽象推理及演算題是出了名的，但動(dòng)手能力差、不會(huì )解決實(shí)際問(wèn)題（實(shí)際上是靈活性與變通性差）也是出了名的。所以必須反思我們的日常教學(xué)，包括課程的價(jià)值取向。
問(wèn)題之一--大量的機械訓練仍普遍存在，日益侵蝕著(zhù)人的創(chuàng )造性。
如果我們把訓練理解為“動(dòng)手做題”，那么或許這是必要的；如果訓練就是對解題模式的反復操練以至“條件反射”的境界，那么我們就必須慎重了�！耙驗槭箤W(xué)生通過(guò)重復性訓練獲得知識的同時(shí)，也強化了與這些知識相關(guān)的范式，過(guò)度強化會(huì )使學(xué)生失去思維的靈活性以及求異思維的意識和習慣�！粍�(dòng)式的、重復式的訓練與主動(dòng)式的、探究式的學(xué)習活動(dòng)所形成的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò )結構明顯不同……前者強化了固定的思考方式和習慣，后者得到的是善于靈活多變思考的大腦，而一個(gè)人的腦神經(jīng)不可能同時(shí)具有兩種網(wǎng)絡(luò )結構。因此，在不同的腦優(yōu)勢之間，我們需要做出選擇�！雹嗨�，我們必須反思，我們的孩子到底需要多少訓練？需要什么樣的訓練？
問(wèn)題之二--不關(guān)心知識的來(lái)龍去脈與相互聯(lián)系，這使我們喪失了復雜情境下思維靈活性的基礎。
我們講概念，通常只從概念的定義講起，而為什么會(huì )有這個(gè)概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如負數，就是一個(gè)極其抽象的概念．學(xué)生理解起來(lái)是很困難的。但是，借助一個(gè)溫度計，借助一個(gè)帶地下層的電梯樓層表，一切不言自明。從抽象到具體、從具體到抽象的穿梭，表面上看是對生活經(jīng)驗的觀(guān)照，本質(zhì)上則是思想方法的有力滲透。因為，從抽象到具體是演繹思維，從具體到抽象是歸納思維，其間涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的復雜的判斷過(guò)程，甚至一個(gè)學(xué)科的思想方法。
所以當下討論“雙基”，關(guān)鍵不是要不要“雙基”，而是我們究竟需要什么樣的基礎。華東師范大學(xué)張奠宙先生曾有一個(gè)非常好的提法：讓基礎有靈性。什么是靈性？我理解，應該就是這種不同背景下的“貫通能力”，是具有思想方法做靈魂的“知識”。
問(wèn)題之三--不珍惜新知識帶來(lái)的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨立思考和探究新問(wèn)題的絕好機會(huì )。
講授法之所以容易使學(xué)生被動(dòng)，乃是因為大多數教師的講授很少懂得停頓、留白。
“探究”之所以被批判為“好看不中用”的教學(xué)方式，乃是因為我們把探究理解得過(guò)于刻板了。試問(wèn)，探究必須“有頭有尾”嗎？探究必須貫穿一節課的始終嗎？只要30秒的停頓，學(xué)生的腦海中就可以完成一個(gè)思考，何以會(huì )使教學(xué)完全失之于計劃？更何況，我們只要對一兩年內的教學(xué)計劃稍做調整，就能贏(yíng)得在品質(zhì)上更為出色的能力。
所以，我們絕不能借“學(xué)生必須在有限的時(shí)間內掌握人類(lèi)幾千年的文明成果”的效率之名，將自主探究拒之于日常課堂之外。因為，追逐沒(méi)有品質(zhì)的“效率”，我們的教育就永遠培養不出“創(chuàng )造性人才”。
學(xué)生在校時(shí)間里，絕大部分是在課堂度過(guò)的；學(xué)生的思維方式、價(jià)值觀(guān)大多也是在課堂上形成的。素質(zhì)教育背景下的課堂教學(xué)改革，必須首先在目標上回到人本身，回到作為“完整的人”的需求上來(lái)，回到人的核心素質(zhì)上來(lái)。因為，人的課堂生活質(zhì)量，決定了教育質(zhì)量的高度。
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