李德顯
摘 要：師生之間權力與地位的懸殊差距，具體表現在課堂上的師生人際互動(dòng)。解決影響教學(xué)過(guò)程中師生權力和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，才能使師生關(guān)系合理化，從而達到最佳課堂教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞：師生權力；地位；角色；沖突；合作
一、教師權力的資源
任何組織都必須有某種形式的權力作為基礎，才能實(shí)現其組織目標，只有權力才能變混亂為有序。韋伯認為，權力是處在社會(huì )關(guān)系中的某一行為者不顧反對意見(jiàn)，去強行執行自己的意愿，也不顧這種意愿會(huì )帶來(lái)什么后果。從定義中可以看出，權力集中于某個(gè)人把自己的意志強加于他人，體現出權力關(guān)系的不對稱(chēng)性。權力具有兩極性，涉及到主動(dòng)的一方（施權者）和受動(dòng)的一方。權力的形成需具備兩個(gè)條件，即動(dòng)機和資源。二者是相互聯(lián)系的，缺少動(dòng)機，資源的力量就會(huì )減少；缺少資源，動(dòng)機就會(huì )成為空談。二者缺少任何一個(gè)，權力就會(huì )崩潰。
制度性資源是教師權力（這里指實(shí)然權力）的首要資源。一般認為，“領(lǐng)導權力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，而不是來(lái)自于與其他成員之間的關(guān)系�！苯處熢趯�(shí)踐中的權力往往是作為權利的派生物而形成的。教師的法定權利是教師權力的制度性資源。權利是指公民或法人依法行使的權力和享受的利益。
根據我國教師法第7條規定，教師享有的權利中與學(xué)生有關(guān)的有以下兩條（其余略）：
a.進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗；
b.指導學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展。
從教師法所規定的教師所具有的權力來(lái)看，相對于豐富多采、千變萬(wàn)化的班級生活來(lái)說(shuō)，這兩條法律實(shí)在是有點(diǎn)太過(guò)籠統了，當然也為教師的實(shí)然權力的產(chǎn)生提供條件。教師可以為著(zhù)一個(gè)良好的目的------傳授知識，選擇不良好的手段，而不去計較手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律條款的規定。中華人民共和國未成年人保護法第十五條規定：學(xué)校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學(xué)生和兒童實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。
人們對傳統師生關(guān)系模式的認同，是教師權力的第二個(gè)外部資源。我國文化傳統中有許多優(yōu)秀的東西，但由于長(cháng)期處于封建宗法社會(huì )，于是鑄成了一種壓抑人性的較穩定的文化傳統。這種文化傳統把單方面的服從作為人生的最高行為準則。由于缺乏廣泛的人文背景，社會(huì )所重視的只是教育的控制功能。長(cháng)期以來(lái)，社會(huì )期待教師在處理師生關(guān)系時(shí)，把家庭中的父子關(guān)系作為參照框架（所謂“師徒如父子”）。要求教師對學(xué)生嚴加管束，而學(xué)生必須對教師絕對服從。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，主要關(guān)心教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識的傳遞，忽視學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的非智力因素等等。課堂上，教師期望的是學(xué)生按教案設想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導學(xué)生，直至得出預定的答案。學(xué)生在教學(xué)中實(shí)際上扮演著(zhù)配合教師完成教案的角色。這種傳統的教學(xué)觀(guān)念和師生關(guān)系模式對師生的影響是根深蒂固的，同時(shí)也被社會(huì )上相當一部分人所認同，這成為教師權力的又一個(gè)外在資源。
不僅如此，學(xué)生家長(cháng)為了使學(xué)生通過(guò)教育實(shí)現社會(huì )升遷的目的，不惜把自己的權力轉交于教師，從而強化了教師“管束”學(xué)生的意識。
二、制約教師權力影響力的因素
教師的權力是社會(huì )賦予的，權力的淵源存在于外部組織體系和體制之中，因此教師權力的這種外部資源也成為制約教師權威的基本前提。外部資源對于每個(gè)教師是相同的，而不同的教師其權力對于學(xué)生的影響力卻各不相同。因為教師權力影響力主要決定于教師自身的因素以及學(xué)生方面的因素。教師自身的因素包括如下幾個(gè)方面：
1.知識
艾普爾將知識視為“文化資本”(culture capital)和“政治資本”（political culture power）的反映。對于教師而言，制約其權力影響力的因素莫過(guò)于知識的多少了�！叭绻處熕邆涞闹R不足以勝任教師的工作，也就很難談及其權力的影響力。有觀(guān)點(diǎn)認為，“真理就是權力的一種。而且二者是相輔相成的�！瓫](méi)有權力便沒(méi)有知識，沒(méi)有知識也沒(méi)有權力；權力控制了知識，知識也能給人以權力�！苯處煼ǘ嗔Φ幕\統性造成教師權力的多樣性、不確定性，由于教師掌握著(zhù)對學(xué)生來(lái)說(shuō)的重要資源------知識，導致教師具有法定權利以外的權力�！霸诙鄶瞪鐣�(huì )中，傳統上父母實(shí)際上都享有懲罰子女的無(wú)限權力。教師，作為那些社會(huì )里的代理人，同樣具有任意處罰學(xué)生的無(wú)限權力�！碑斀處熜惺惯@些權力的時(shí)候，即使觸犯了學(xué)生的法定權利，也不會(huì )遭致學(xué)生明顯的、強烈的反抗行為。而這種權力恰恰是其他人（除父母或其他親人）所不具備的。這構成了教師的特權。
對學(xué)生來(lái)講，教師乃是知識的化身。因此教師擁有知識所賦予他（她）的權力。知識給人以權力其先決條件是知識作為一種認識世界的產(chǎn)物，反過(guò)來(lái)又能成為人們改造世界的工具，對于社會(huì )中的個(gè)體是有意義的。如果說(shuō)小學(xué)生的認識能力還遠沒(méi)有達到這一點(diǎn)的話(huà)，知識對于他們的最直接的目的也許是取得名次、贏(yíng)得稱(chēng)贊、改變生活處境。因此他們需要知識的武裝。哪怕是學(xué)生完全出于一種被動(dòng)的心態(tài)去掌握、學(xué)習教師所傳授的知識，畢竟學(xué)生學(xué)習知識是他們應該完成的任務(wù)。
另外，在班級中，每個(gè)學(xué)生所具有的興趣、愛(ài)好不同，對于教授與自己的興趣相符的教師難免會(huì )偏愛(ài)三分，這種親和力將有助于提高教師權力的影響力。
2.人格
就教育的工作性質(zhì)而言，一位教師不但應該具備專(zhuān)業(yè)權威，而且在人格上也須具備某種程度的感召力量，如此才能贏(yíng)得學(xué)生的信賴(lài)和信仰。在實(shí)踐中，不同的教師所擁有的權力的影響力不盡相同，對于小學(xué)教師而言，從理論上來(lái)說(shuō)，這種差別主要不是由教師本身所具有的知識量的多少決定的，更多地受教師人格因素的影響。人格是一個(gè)多因素的復合體，表現在對人、對事、對已等各個(gè)方面，諸如教師的組織能力、語(yǔ)言表達能力、行為上的果敢、作風(fēng)上的剛毅等等，對于教師權力的影響力起著(zhù)或增強或削弱的作用。另外，年齡因素也成為影響教師權力影響力的又一因素，由于師生之間年齡上的差距，使師生之間至少存在長(cháng)幼之分。從而使教師在師生互動(dòng)過(guò)程中存在著(zhù)相應的心理優(yōu)勢，這種優(yōu)勢對于教師權力的發(fā)揮起著(zhù)積極的作用。
3.教師行使權力的方式
在實(shí)踐中，日益增多的知識與傳統，幾千年來(lái)都是從教師傳給學(xué)生，隨著(zhù)這種情況便產(chǎn)生了嚴格的、權威的、學(xué)院式的紀律，反映著(zhù)社會(huì )本身就是建立在嚴格的權威性原則上的。這就樹(shù)立了具有權威性的師生關(guān)系的典型，而這種典型仍在全世界大多數學(xué)校里流行著(zhù)。
對于教師來(lái)講，行使其權力的方式不外乎積極和消極兩種。就積極的方式而言，教師最慣用的方式即是認同、表?yè)P和夸獎。也許人們會(huì )認為，無(wú)論是認同還是表?yè)P，無(wú)非是一種最廉價(jià)的施舍方式。但教師的表?yè)P與家長(cháng)以至學(xué)生的其他同輩或長(cháng)輩相比，也許更具誘惑力。因為一般來(lái)講，教師所表?yè)P的學(xué)生是多數中的一個(gè)或有限的幾個(gè)，而不是少數中的一個(gè)或幾個(gè)。何況班級中的成員都屬于同輩群體，成員之間更具可比性。如果說(shuō)兒童自進(jìn)幼兒園之日起，在幼兒園阿姨的誘導下使兒童的競爭行為已得到開(kāi)發(fā)的話(huà)，則進(jìn)入小學(xué)的學(xué)生隨著(zhù)學(xué)習活動(dòng)本身對自己的價(jià)值越來(lái)越大，班級中的競爭行為也愈演愈烈，在這種競爭性氛圍中更增強了教師表?yè)P的魅力，同時(shí)也會(huì )強化教師行使表?yè)P權力的動(dòng)機。但在實(shí)踐中教師所行使更多的是消極的權力方式，表?yè)P學(xué)生的時(shí)候卻較少。
獎勵和懲罰是教師所具有的權力，盡管教師法有明確規定，理論界以及教育行政機關(guān)不鼓勵乃至反對教師對學(xué)生實(shí)行懲罰。但由于教師有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)”的權力，也就擁有了對學(xué)生的獎懲權力。因此，對學(xué)生的懲罰現象在教育實(shí)踐中可以說(shuō)極普遍地存在著(zhù)。根據觀(guān)察，教師以消極的方式行使其權力的概率高于以積極的方式行使權力的概率。小至語(yǔ)言節奏上的變化、表情上的示意，大至明確的批評、謾罵和體罰。教師行使權力的方式遠遠不只這些，隨著(zhù)班級情境的不同，教師與學(xué)生之間由于長(cháng)期的互動(dòng)而達到一致的默契，對情境有著(zhù)共同的解釋?zhuān)菇處煹娜魏我环N行為，都可能成為行使其權力的一種表征。但是，“如果教師僅憑法定給予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害為出發(fā)點(diǎn)，采用獨裁的、官僚的權力支配學(xué)習，則將流于教師本位主義，師生之間的隔閡愈大，引起學(xué)生反感，影響教學(xué)效果�！辈⑹箤W(xué)生處于表面服從、向動(dòng)反對的狀態(tài)。
在班級中，當教師對某個(gè)學(xué)生的成績(jì)給予表?yè)P時(shí)，如果這個(gè)學(xué)生發(fā)現其他同學(xué)與自己同樣的成績(jì)得到教師更高的贊賞時(shí)，這個(gè)學(xué)生就會(huì )覺(jué)得教師的獎賞不公平。久而久之，就會(huì )造成學(xué)生漠視教師獎勵的狀況。班級作為一種競爭性環(huán)境，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們更傾向于重視學(xué)習結果本身，而不注意取得結果的過(guò)程，從橫向的角度審視自己所獲得的成績(jì)；對于教師來(lái)說(shuō)，他們不僅從橫向而且從縱向的角度評價(jià)學(xué)生的成績(jì)，對班級中每個(gè)學(xué)生所取得的進(jìn)步給予表?yè)P。這樣，由于教師與學(xué)生觀(guān)察問(wèn)題的角度不同，對于同一問(wèn)題的看法也不同。教師對不同的學(xué)生取得同樣的成績(jì)給予不同程度的表?yè)P，會(huì )在一定程度上使學(xué)產(chǎn)生不公平感。
同樣，教師在運用懲罰的權力時(shí)，對犯同樣錯誤的學(xué)生，總傾向于對平時(shí)影響不好的學(xué)生給予更嚴厲的懲罰。而對于平時(shí)成績(jì)好的學(xué)生給予輕微的懲罰、警告，甚至免于懲罰。因為，教師認為：輕微的懲罰對于那些‘壞’學(xué)生來(lái)說(shuō)不起作用�！笨梢�(jiàn)，教師的獎勵容易挫傷好學(xué)生的積極性，教師的懲罰容易損害“壞”學(xué)生的自尊心。教師的獎懲方式對學(xué)生所造成的不公平感將削弱教師權力的影響力。
4.教學(xué)策略
教學(xué)是教師的基本權力，其他權力都是圍繞教學(xué)而產(chǎn)生的。當教師在行使這一權力的時(shí)候，教學(xué)策略（即教學(xué)方式）無(wú)疑將成為影響其權力影響力的主要因素。
當我們在分析教學(xué)策略時(shí)，不妨可以引進(jìn)領(lǐng)導方式的雙因素模式進(jìn)行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特爾（C.L.Shartle）認為，領(lǐng)導方式就是領(lǐng)導者領(lǐng)導群體去實(shí)現目標的行為。在實(shí)現目標的過(guò)程中存在兩個(gè)向量，即以工作為中心和以人際關(guān)系為中心。從管理的角度出發(fā)，把教學(xué)過(guò)程中的教師當作管理者，學(xué)生則成為被管理者（相信這一比喻并不失當），教學(xué)策略也相應存在著(zhù)以?xún)蓚�(gè)向量為坐標軸的多種方式。以工作為中心則教學(xué)過(guò)程中多注重教學(xué)目標的達成，以人際關(guān)系為中心則教學(xué)過(guò)程中多注重學(xué)生個(gè)人的需要。學(xué)生的需要可以說(shuō)是追求降低限制，從課間學(xué)生那種歡蹦雀躍的神態(tài)中不難得出這一結論。
教師作為領(lǐng)導者，其任務(wù)是向學(xué)生傳授知識，發(fā)展學(xué)生的能力。為了完成這一任務(wù)，教師總是趨于限制學(xué)生的自由（學(xué)生心目中的自由并不是僅指課堂上可以隨時(shí)向教師發(fā)問(wèn)等，何況目前學(xué)生并沒(méi)有完全享有這種自由）。尤其是傳授知識的任務(wù)要受到知識數量的限制，教師必須完成教學(xué)大綱所規定的任務(wù)。問(wèn)題是能力的因素既可以在學(xué)生所要求的“自由”中得以發(fā)展，也可以在教師限制學(xué)生“自由”的傳遞知識過(guò)程中得以發(fā)展。但不同的活動(dòng)形式更有利于發(fā)展不同的能力。因此，追求高效率、高滿(mǎn)足度的教學(xué)方式總是存在一定的矛盾。我們只能最大限度地超過(guò)于這種完美的方式。這意味著(zhù)在班級教學(xué)的實(shí)際運作過(guò)程中必須付出一定的犧牲，這種犧牲或此或彼、或大或小、或遠或近。
當前，素質(zhì)教育試圖在兩者的取舍之間找到一種最佳的切合點(diǎn)。當然，這只是一種理論上的構想，在實(shí)際的運作過(guò)程中，每個(gè)教師在課堂上的表現都會(huì )存在相當的不同，如果教師能夠尋找到一種最大限度地拓寬學(xué)生的“自由”空間，最大限度地提高學(xué)生掌握知識、發(fā)展自身能力的教學(xué)策略，無(wú)疑將受到學(xué)生的尊敬和愛(ài)戴。
5.學(xué)生方面的因素
必須承認，使用“絕對的”權力亦即“強制性的”權力是有限度的。盡管教師具有法律所賦予自己的法定權利，但權力究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是人與人之間的一種關(guān)系，其影響力的大小如同兩個(gè)物體之間的作用力與反作用力的合力一樣。教師對學(xué)生的作用力與學(xué)生對教師的反作用力的合力即是教師權力的影響力。所以，教師權力的影響力不僅受教師自身因素的影響，同時(shí)還取決于學(xué)生方面的因素。學(xué)生方面的因素包括：
�。�1）學(xué)生群體的凝聚力
由于教師原本是作為社會(huì )代表而“派”到班級與課堂中來(lái)的，因此，從制度上來(lái)說(shuō)，教師班級社會(huì )系統中無(wú)疑始終有“領(lǐng)導者”的身份同時(shí)擁有其“領(lǐng)導者”的權力。教師權力的影響力勢必受到被領(lǐng)導者------學(xué)生群體勢力的制約。所謂“‘學(xué)生勢力’是用以表達處于教學(xué)社會(huì )系統中的學(xué)生所具有的保護自己、表現自己乃至擴張自己的力量狀況�！睂W(xué)生勢力的標準即是其群體凝聚力的大小。根據勒溫的分析，處于群體中的個(gè)體，其行為的“動(dòng)力總是在具體的個(gè)體與具體的情境的關(guān)系之中產(chǎn)生的，而就內在力量而言，正是從各種功能系統的關(guān)系中形成了個(gè)體�！比绻麑W(xué)生群體的內聚力強，學(xué)生間團結一致，每個(gè)學(xué)生從同伴那里得到的支持力量就強，對教師的作用力就大；反之，如果學(xué)生群體的內聚力小，如同一盤(pán)散沙，群體成員從群體內部得到的支持就弱，對教師的作用力就小。
�。�2）學(xué)生群體的價(jià)值取向
學(xué)生群體的內聚力作為影響教師權力影響力的一個(gè)因素，起著(zhù)怎樣的作用還要看學(xué)生群體的價(jià)值觀(guān)方向。如果學(xué)生群體的內聚力高，且與教師行使權力的要求相一致，就會(huì )提高教師權力的影響力。反之，則削弱教師權力的影響力；如果學(xué)生群體內聚力低，當學(xué)生群體的價(jià)值觀(guān)與教師的要求一致時(shí)，無(wú)疑會(huì )增強教師權力的影響力，但由于學(xué)生之間缺少合力，其積極影響不如內聚力高的群體作用大。反之，如果群體內聚力低，且群體的價(jià)值觀(guān)與教師的要求相悻時(shí)，這時(shí)教師的權力影響力將高于教師在面對學(xué)生群體內聚力高、但價(jià)值觀(guān)方向與教師要求相修時(shí)的權力影響力。
為了保障班級教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)，社會(huì )賦予教師進(jìn)行教學(xué)的權力，但未必每一個(gè)教師都能真正理解自己權力的依據和限度，以及作為教育領(lǐng)導者的責任，未必懂得如何正確行使權力使其產(chǎn)生有益于學(xué)生多方面發(fā)展的作用。當教師不懂并濫用權力時(shí)，就不會(huì )具有真實(shí)的權威、擁有真實(shí)的領(lǐng)導地位，就會(huì )產(chǎn)生不健康的、同樣也不利于教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的師生互動(dòng)關(guān)系。
教師權力影響力的強弱，制約于教師自身的知識、人格、對學(xué)生獎懲方式、教學(xué)策略以及學(xué)生群體內聚力的大小和群體價(jià)值的方向等多方面的因素。而且，隨著(zhù)整個(gè)社會(huì )的發(fā)展來(lái)看，“隨著(zhù)兒童父母的高學(xué)歷化、學(xué)習化社會(huì )的到來(lái)，教師的地位會(huì )相對地降低，教師的權威失落感會(huì )不由自主地涌來(lái)。這也是關(guān)于教師權力所達成的共識�！�
三、學(xué)生角色的社會(huì )規定性
構成班級社會(huì )組織的人格主體包括教師和學(xué)生兩部分。他們在班級中占有的地位、扮演的角色各不相同。所謂角色是指“與人們的某種社會(huì )地位、身份相一致的一整套權利、義務(wù)的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會(huì )群體或組織的基礎�！苯巧偷匚皇莾蓚�(gè)相互聯(lián)系的概念。地位是指人們在社會(huì )關(guān)系中所處的位置。人們是通過(guò)對個(gè)人所扮演的角色來(lái)認識他的社會(huì )地位的。社會(huì )地位總是通過(guò)角色表現出來(lái)，角色是社會(huì )地位外在的、動(dòng)態(tài)的表現形式，而地位則是角色的內在根據。對于個(gè)體而言，所占據的是地位，但扮演的是角色�？梢哉f(shuō)，地位和角色是同一問(wèn)題的兩個(gè)方面。
在實(shí)踐中，個(gè)人可能同時(shí)扮演著(zhù)多種角色。如果一個(gè)學(xué)生走在大街上被一個(gè)陌生人所質(zhì)詢(xún)：“你是干什么的？”他會(huì )回答：“我是學(xué)生”。如果在居委，他也許會(huì )回答：“我是某某家的孩子”。如果在班級，他會(huì )回答：“我是這個(gè)班級的班長(cháng)！”總之，不僅角色扮演本身是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，就是扮演哪一種角色也隨著(zhù)環(huán)境、時(shí)間的改變而不同。另外，角色還有一個(gè)特點(diǎn)，它具有一定的參照系�！皩W(xué)生”的參照系一般來(lái)說(shuō)是教師，“孩子”的參照系是父母；“班長(cháng)”的角色參照系是班級中的其他同學(xué)。地位也同樣具有相應的參照系。因此，“莫雷諾把社會(huì )組織看作是一種角色網(wǎng)絡(luò )，這些角色規范并約束著(zhù)人們的行為�！苯巧碚撚袃煞N典型的探討方略，一種是比較重視結構的方法，另一種是比較重視過(guò)程的方法。這里我們試圖把學(xué)生作為一個(gè)整體，以教師為參照系，從班級結構的角度來(lái)探討學(xué)生的角色與地位。對于角色承擔者來(lái)說(shuō)，其行為并非全部是位置結構本身的功能，其中還包括人們對這些位置所固有的期望所致。結構角色理論典型的觀(guān)點(diǎn)之一是以演戲作比喻把期望區分為三個(gè)一般層次：來(lái)自劇本的期望；來(lái)自其他“演員”的期望；來(lái)自“觀(guān)眾”的期望。這里我們僅探討來(lái)自“劇本”和“觀(guān)眾”（把學(xué)生作為整體，教師則成為觀(guān)眾）對學(xué)生的期望，來(lái)自其他“演員”的期望留作另文探討。
1.來(lái)自劇本的期望------學(xué)生的權利與義務(wù)
提及學(xué)生的權利和義務(wù)，從應然的角度講，我國教育法第四十二條、第四十三條規定了受教育者享有的權利、義務(wù)。對于小學(xué)生而言，與其說(shuō)“參加教育教學(xué)計劃安排的各種活動(dòng)”是他們的權利，莫如說(shuō)是他們的義務(wù)。至少在教學(xué)形式對小學(xué)生還不具備足夠的吸引力的情況下下此結論是不為過(guò)分的。也正是學(xué)生應履行的義務(wù)，在相當程度上又弱化了學(xué)生的權利。學(xué)生需“努力學(xué)習，完成所規定的學(xué)習任務(wù)”。而何謂“努力”？“學(xué)習任務(wù)’有多重？這種標準完全是由教師在教學(xué)過(guò)程中掌握的。如果學(xué)生沒(méi)有“完成規定的學(xué)習任務(wù)”，那一定是學(xué)生“不努力”所造成的結果。隨之即來(lái)的是教師嚴厲的批評以至體罰，即使這種批評或體罰超出了界限，侵犯了學(xué)生的權利也不至于導致學(xué)生的強烈反抗。因為學(xué)生需要履行“尊敬師長(cháng)”的義務(wù)。
學(xué)生需要完成規定的學(xué)習任務(wù)不僅僅是教師的對學(xué)生的要求，也是家長(cháng)對學(xué)生的要求，且這種要求是正當的。在這種眾多人的要求之下，學(xué)生在因自己沒(méi)有達到要求而招致的教師對自身權利的侵犯時(shí)，只好忍氣吞聲了。這或許是學(xué)生的一種策略，因為“教師總是對的”。如果不是這樣，他們將面對的是教師、家長(cháng)多方的更嚴厲的懲罰。從另外的角度看，“功能論者認為，個(gè)人之所以扮演他們的社會(huì )所分配給他們的角色，不只是因為他們涉身社會(huì )共享的道德標準，而且也是因為他們想要獲得別人的贊同與尊敬。若不按別人的期望去做，則無(wú)法得到贊同且會(huì )失去自己所想要的事物�！�
師生關(guān)系是一種以教育任務(wù)為中心的“人---人”關(guān)系，但在現今的學(xué)校教育中，我們卻發(fā)現，現有的師生關(guān)系似乎更傾向于被異化為“人---物”關(guān)系。學(xué)生在班級中，面對教師時(shí)所充當的更多的是趨于物的角色，缺少的是為人的尊嚴與權利。學(xué)生所扮演的這種角色也有其歷史的淵源。無(wú)論是古代傳統文化中過(guò)于推崇教師權威的思想，還是近代私塾對學(xué)生所實(shí)行的體罰制度都成為目前社會(huì )上師生關(guān)系的一種源流。另外，教師在面對學(xué)生時(shí)的威嚴似乎也是在面對社會(huì )之不足的一種補償吧！從這個(gè)意義上來(lái)講，與其說(shuō)學(xué)生在班級中履行的是自己的義務(wù)和權利，毋寧說(shuō)學(xué)生更多的是實(shí)踐著(zhù)角色行為的另一個(gè)方面------社會(huì )對自己的期望，尤其是教師和家長(cháng)對自己的角色期望。
2.來(lái)自觀(guān)眾的期望
當我們把學(xué)生當作演員時(shí)，不妨把教師和家長(cháng)都按觀(guān)眾來(lái)對待�！耙话愣�，學(xué)生角色是依照學(xué)校規定，奉行學(xué)校團體規范和完成學(xué)習目標�！睂W(xué)生必須遵守校規校紀、扮演適當的角色。如果學(xué)生不服從教師的指導、擾亂課堂紀律。不按規定學(xué)習功課，則不可能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。為了維持班級的正常功能、完成教學(xué)目標，教師希望學(xué)生必須聚精會(huì )神，努力用功學(xué)習；必須會(huì )延緩滿(mǎn)足當前的需要和興趣。由于班級教學(xué)任務(wù)受教學(xué)大綱的限制，且不同的科目一般由不同的教師來(lái)?yè)�。因此，教學(xué)活動(dòng)需按順序排出課程表，學(xué)生必須嚴格遵守時(shí)間。無(wú)論課間玩得如何興奮，上課鈴聲一響，必須把精力、注意力轉移到課堂中來(lái)。否則，將受到教師的批評和指責。
學(xué)生在家長(cháng)的眼里，永遠是個(gè)孩子，無(wú)論其思想怎樣，思考能力如何。因此，他們的行為也必然是幼稚的、不成熟的，只顧眼下盡興的。真理掌握在教師的手里，目標則由家長(cháng)來(lái)設計。由于家長(cháng)的見(jiàn)識比學(xué)生廣得多，他們?yōu)楹⒆铀O計的目標也長(cháng)遠得多。而教師的知識正是孩子實(shí)現這一目標的手段和方法�；诖�，在家長(cháng)看來(lái)，孩子應聽(tīng)從教師的話(huà)。接受教師的批評，無(wú)論這種批評是否過(guò)當。只要教師的批評、懲罰沒(méi)有造成學(xué)生身體上的傷害，教師就一定是對的。至于對學(xué)生心理上的創(chuàng )傷，家長(cháng)則不去關(guān)心或很少關(guān)心。畢竟教師是人類(lèi)靈魂的工程師，教師對學(xué)生的“雕刻”應該是合乎情理的，在“雕刻”過(guò)程中也難免會(huì )對學(xué)生有所損傷，否則何以稱(chēng)為“雕刻”呢？教師在家長(cháng)的眼里，總歸其愿望是良好的，且具有“雕刻”學(xué)生靈魂的資本與技術(shù)。因此，家長(cháng)如果不是在萬(wàn)不得已的情況下決不能與教師發(fā)生沖突。不然，教師可以以家長(cháng)反對“雕刻”為由，拒絕對其孩子的“雕刻”，甚至有意無(wú)意地沿著(zhù)與家長(cháng)為孩子設計的目標相反的方向“雕刻”。如此，家長(cháng)那種對孩子“望子成龍、望女成鳳”的希望就徹底破滅了。從這個(gè)角度講，學(xué)生真有些忍辱負重的意味，而這“辱”是來(lái)自于教師的，這“重”是家長(cháng)賦予的。
從教學(xué)過(guò)程的實(shí)際情況來(lái)看，學(xué)生僅僅是作為“配角”而存在的。在班級中，學(xué)生角色的社會(huì )規定性以及教師所采取的教學(xué)方式?jīng)Q定了他們在教學(xué)過(guò)程中所處的地位與所扮演角色。
四、師生關(guān)系合理性評析
從小學(xué)生的行為特點(diǎn)來(lái)看。好動(dòng)是兒童的天性。兒童的身體必須有場(chǎng)所可以活動(dòng)、伸展，而當前的教學(xué)模式恰恰束縛了兒童的身體。難怪每天必須坐上幾個(gè)小時(shí)的學(xué)生一旦束縛解除，就會(huì )爆發(fā)出陣陣過(guò)分的喧嘩與盲動(dòng)。既然他們的體力沒(méi)有正常地發(fā)泄途徑，就只能在體內積蓄，一旦機會(huì )來(lái)臨，就會(huì )迸發(fā)出來(lái)。因此在教學(xué)方式上。教師應轉變專(zhuān)制式的教學(xué)方式為民主式的教學(xué)方式。課堂上，不要教師一個(gè)人說(shuō)了算，不應以一種單一的標準來(lái)評價(jià)學(xué)生。盡可能為每個(gè)學(xué)生創(chuàng )造施展自己才華的時(shí)間和機會(huì )。
對于教師來(lái)說(shuō)，他們的工作任務(wù)是確定的。在課堂活動(dòng)中，正是這種較強的任務(wù)取向，使得師生之間的關(guān)系具有較強的權威結構。另外，由于師生的角色地位以及知識、年齡、自我概念與生活經(jīng)歷等方面的特點(diǎn)，使教師必定居于主導地位。并保證知識由教師（知識高位者）向學(xué)生（知識低位者）的傳遞。有效的課堂教學(xué)需要一定的權威。試圖取消教師權威的努力是徒勞的。它必將損害課堂教學(xué)的有效性。但在師生之間，我們同樣需要任務(wù)取向上的合作關(guān)系，在權力控制與合作平等之間找到一個(gè)最佳的切合點(diǎn)。尋求教師與學(xué)生之間的合作與平等（主要是在人格意義上的平等），目的并不是取消教師的權威，而是為了使課堂教學(xué)更有效。
注釋?zhuān)郝?/p>
摘自《教育理論與實(shí)踐》2000.2
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