所謂“導讀法”是在教師引導下學(xué)生自主讀書(shū)的閱讀教學(xué)方法。在語(yǔ)文教學(xué)中，如何運用這種方法呢？本文建議如下：
一、誘導----激發(fā)學(xué)習動(dòng)機。
人從環(huán)境中所接受的不知不覺(jué)或意識模糊的刺激影響，心理學(xué)上稱(chēng)之為暗示。充分利用學(xué)生的暗示心理活動(dòng)，能促成學(xué)生閱讀的需要、興趣和動(dòng)機，并充分發(fā)揮智慧潛能，順利地獲取知識和技能。
有位教師教《狼牙山五壯士》一課時(shí)是這樣開(kāi)講的：解放軍的一個(gè)連隊每天早點(diǎn)名時(shí)，連長(cháng)喊道：“馬寶玉！”沒(méi)人應聲；“葛長(cháng)林！”仍然沒(méi)人應聲；“宋學(xué)義”、“胡德林”、“胡福才”，還是沒(méi)人應聲。直點(diǎn)到第六位戰士的名字，才聽(tīng)見(jiàn)應“到”。前五位戰士為什么不應”到”？他們到哪兒去了呢？既然他們不應“到”，連長(cháng)為什么還要每天點(diǎn)他們的名呢？因為他們是犧牲在狼牙山的五壯士�。ò鍟�(shū)課題）接著(zhù)教師要學(xué)生閱讀課文。比一比誰(shuí)能把這個(gè)故事完整地講出來(lái)。學(xué)生產(chǎn)生了興趣，又在比賽的氛圍中自主閱讀，很快便了解了故事情節，感受了人物風(fēng)貌。
導讀是學(xué)生在教師的指導下自主地利用已有的知識、經(jīng)驗，根據事物的本質(zhì)特征在頭腦中進(jìn)行復雜的分析、綜合、抽象、概括、以求解決新課題的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不斷提高的認識需要和認識水平的內部矛盾不斷產(chǎn)生----解決----再產(chǎn)生----再解決。因此導讀課的設計要構成階梯式的累積發(fā)展層次，讓學(xué)生在最佳的閱讀心境中不斷產(chǎn)生探究的動(dòng)機，一步步地思考課文的內容和思想。
二、疏導----指點(diǎn)閱讀的門(mén)徑。
從信息論的觀(guān)點(diǎn)看，導讀的過(guò)程是一個(gè)信息傳遞的過(guò)程，是一個(gè)反饋系統，當學(xué)生在教師指導下自主閱讀時(shí)，必然有反饋信息作用于教師。小學(xué)生思想感情、興趣欲望、心理因素的不穩定性，各自知識水平，思維能力的不平衡性，決定了這些反饋信息的多樣性和復雜性。為此，教師必須發(fā)揮教學(xué)機智，適當地予以疏導，巧妙地指點(diǎn)門(mén)徑，以保持學(xué)生閱讀心理流向的暢達，促使學(xué)生自解其難。
比如在閱讀《飛奪瀘定橋》一課時(shí)，學(xué)生對文中的比喻句，人走在上面搖搖晃晃，就像“蕩秋千一樣”不甚了解，認為“蕩秋千不是很好玩的游戲嗎？”這顯然沒(méi)有把“秋千”放在具體的語(yǔ)言環(huán)境中來(lái)考慮。教師可這樣疏導：這里的秋千指什么？（十三根凌空而架的鐵索）這里的“蕩”有什么危險？（腳下是九十 丈的深谷，水急浪高）“蕩秋千”在這里說(shuō)明了什么？隨著(zhù)教師的有序有節的疏導，學(xué)生思維開(kāi)闊了，終于讀懂了這句話(huà)。
三、評導----培養思維品質(zhì)。
思維品質(zhì)主要包含思維的度和深度，思維的獨立性與批判性，思維的靈活性和邏輯性。它們制約著(zhù)學(xué)生自主閱讀的質(zhì)量，為培養學(xué)生良好的思想品質(zhì)，對學(xué)生自主閱讀能力要隨時(shí)加以評導。
評導要根據教材特點(diǎn)，揭示學(xué)習規律，向學(xué)生傳授邏輯思維的方法，以培養學(xué)生的邏輯性思維。
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