兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)的調節作用研究論文
同伴侵害(peer victimization)是個(gè)體遭受同伴攻擊的經(jīng)歷，是在兒童與同伴交往中普遍存在的現象。有數據顯示，10%23%的學(xué)齡前兒童持續或經(jīng)常遭受同伴侵害，并且在整個(gè)學(xué)齡階段具有一定的穩定性。同伴侵害對兒童心理適應和社會(huì )適應都會(huì )產(chǎn)生長(cháng)期的負面影響，導致兒童出現諸多問(wèn)題，包括退縮、抑郁、孤獨、焦慮、注意力分散等情緒問(wèn)題或內化問(wèn)題，以及違紀、攻擊、厭學(xué)、自殺等行為問(wèn)題或外化問(wèn)題，致使他們在同伴群體中面臨被邊緣化的危險。
且長(cháng)期遭受同伴侵害的兒童不斷將同伴侵害的經(jīng)歷內化，逐漸形成低自尊、低自信等消極適應水平，若不加以有效的控制和引導，很有可能演變成極具危險的犯罪行為。也有研究表明，有些受侵害兒童并不存在焦慮、抑郁等情緒問(wèn)題，甚至未來(lái)發(fā)展狀況良好。根據心理韌性理論，這很可能是某些保護性因素減少或消除了同伴侵害的消極影響，防止和減少了兒童危險行為的發(fā)生。在個(gè)體健康發(fā)展過(guò)程中，保護性因素不僅包括環(huán)境因素，如家庭氛圍、同伴關(guān)系、社會(huì )支持等，還包括一系列個(gè)體因素，如自我觀(guān)念、情緒調節能力、溝通交往能力等。
研究表明，在同伴侵害發(fā)生時(shí)，兒童的同伴關(guān)系、應對策略、情緒調節等多種因素對受侵害者發(fā)揮了保護作用。例如：在個(gè)體因素中，高自尊被認為對兒童的積極適應水平具有重要的促進(jìn)作用，受侵害者如果自尊水平較高，則因身體侵害和關(guān)系侵害所引發(fā)的行為問(wèn)題也少，這說(shuō)明高自尊能夠抵抗或改善兒童因同伴侵害而導致的適應失調問(wèn)題。
一、研究方法
(一)研究對象研究
被試為青島市3所幼兒園的`252名中班和大班的兒童。其中，中班122名，大班130名;男孩136名(占54%)，女孩116名(占46%);最小年齡3.96歲，最大年齡6.95歲，平均年齡5.03±0.82歲。
(二)研究材料
兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)量表
根據Troop-Gordon研究改編而成的兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)量表來(lái)測量?jì)和X(jué)水平。本研究中先由一位研究者將問(wèn)卷譯為中文，再由另一位研究者將中文問(wèn)卷回譯，并與幼兒教師進(jìn)行交流討論，通過(guò)對比、分析，形成了中文版的兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)問(wèn)卷量表。另外，“有時(shí)”“偶爾有”和“經(jīng)常有”雖然在英語(yǔ)中比較容易區分，但在漢語(yǔ)中兒童很難區分語(yǔ)義的不同，尤其是對46歲的兒童來(lái)說(shuō)難度更大。為此，將3個(gè)選項進(jìn)行了合并，改為“有時(shí)”，相應地對編碼也作了變動(dòng)，采用5級計分。量表中的指導語(yǔ)常常為：“你見(jiàn)過(guò)小朋友之間發(fā)生欺負事件嗎?如果發(fā)生了，老師有沒(méi)有采取這些方法呢?”
二、研究結果
(一)各變量的描述性統計結果
男孩、女孩各變量的平均數與標準差。獨立樣本t檢驗，結果表明：男孩的行為問(wèn)題多于女孩，但在兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)、身體侵害、關(guān)系侵害方面，性別差異不顯著(zhù)。
(二)各變量之間的相關(guān)關(guān)系
采用Pearson積差相關(guān)系數考察各變量之間的關(guān)系。相關(guān)分析結果顯示：兒童對教師消極策略知覺(jué)、積極策略知覺(jué)與行為問(wèn)題呈顯著(zhù)正相關(guān)關(guān)系;身體侵害、關(guān)系侵害與行為問(wèn)題呈顯著(zhù)正相關(guān)關(guān)系;兒童年齡與兒童對教師消極策略知覺(jué)呈顯著(zhù)負相關(guān)關(guān)系。
三、分析與討論
(一)同伴侵害與兒童行為問(wèn)題的關(guān)系
本研究發(fā)現，身體侵害、關(guān)系侵害都能顯著(zhù)預測兒童的行為問(wèn)題。具體而言，兒童的身體侵害和關(guān)系侵害程度越深，由此導致的行為問(wèn)題就越多。這與已有研究結論一致。兒童的身體侵害是兒童遭受同伴身體動(dòng)作(如打、踢、咬、推等形式)的侵害，不僅使兒童身體健康受到影響，也使心理發(fā)展受到影響，產(chǎn)生暴力、攻擊等行為或憤怒、傷心等消極情緒。兒童的關(guān)系侵害是兒童的同伴人際關(guān)系或關(guān)系網(wǎng)絡(luò )受到侵害，直接影響兒童在同伴間的受歡迎程度，嚴重者被孤立、被排斥，不被同伴接納。關(guān)系侵害較為隱蔽，不容易被察覺(jué)，在平時(shí)也很難被教師重視。
然而，關(guān)系侵害對兒童造成的影響并不比身體侵害小，甚至在社會(huì )適應、同伴交往方面對兒童的影響更大，尤其會(huì )造成持久的心理傷害。學(xué)前兒童的心理理論已經(jīng)有了一定的發(fā)展，能夠認識并通過(guò)操縱他人的心理狀態(tài)來(lái)實(shí)施對同伴關(guān)系的侵害，只是施行策略技能較低。當兒童遭受來(lái)自同伴的攻擊時(shí)，往往將這一消極的經(jīng)歷內化，作出消極的自責歸因或消極的自我評價(jià)，從而產(chǎn)生無(wú)助感，進(jìn)而導致兒童同伴關(guān)系緊張，受侵害兒童會(huì )出現孤獨、焦慮以及抑郁等不良適應情緒。
(二)兒童對教師應對同伴侵害策略知覺(jué)在同伴侵害與行為問(wèn)題之間的調節作用交互作用的分析
結果表明：兒童對教師消極策略知覺(jué)在身體侵害、關(guān)系侵害與兒童行為問(wèn)題之間的調節作用不顯著(zhù);兒童對教師積極策略知覺(jué)能夠調節身體侵害與行為問(wèn)題的關(guān)系。具體而言，對遭受或經(jīng)歷過(guò)身體侵害的兒童來(lái)說(shuō)，對教師積極策略的知覺(jué)反而加劇了他們的行為問(wèn)題。由此看來(lái)，兒童對教師采取懲罰、批評攻擊者的積極策略知覺(jué)并沒(méi)有減少兒童行為問(wèn)題的發(fā)生。這可能是因為受侵害兒童雖然知覺(jué)到教師對攻擊者采取了懲罰、訓誡或聯(lián)系父母等積極策略，但這種嚴厲和措施可能對兒童產(chǎn)生了消極影響。
已有研究表明，嚴厲、控制型的班級環(huán)境容易導致諸多問(wèn)題，如師生間沖突增加、兒童對教師安全感缺失以及對學(xué)校產(chǎn)生厭惡情緒。同時(shí)，教師對同伴的懲罰也會(huì )加劇兒童之間同伴關(guān)系的緊張，使兒童面臨被同伴拒絕或被同伴報復的危險，從而增加了兒童的焦慮與恐懼。
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