特殊教育教師教學(xué)效能社會(huì )支持與職業(yè)倦怠的路徑研究論文

　　摘要：目的：探尋特殊教育教師職業(yè)倦怠的預測因素，為特殊教育教師職業(yè)倦怠的預防和干預提供依據。方法：以教學(xué)效能、社會(huì )支持量表的各維度為自變量，職業(yè)倦怠為因變量，進(jìn)行多元線(xiàn)性回歸分析，繪制特殊教育教師職業(yè)倦怠的路徑分析圖。結果：特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能、社會(huì )支持呈顯著(zhù)負相關(guān)。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀(guān)支持可顯著(zhù)預測特殊教育教師的情感耗竭；一般教學(xué)效能感可顯著(zhù)預測特殊教育教師的人格解體；個(gè)人教學(xué)效能感與客觀(guān)支持可顯著(zhù)預測特殊教育教師的職業(yè)倦怠。

　　關(guān)鍵詞：特殊教育教師；職業(yè)倦��；教學(xué)效能；社會(huì )支持

　　一、問(wèn)題的提出

　　國內對于特殊教育教師教學(xué)效能、社會(huì )支持與職業(yè)倦怠的實(shí)證研究主要集中在三因素之間的兩兩關(guān)系的探討，如劉在花川對特殊教育教師教學(xué)效能與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系的研究，發(fā)現特殊教育教師教學(xué)效能感能夠顯著(zhù)預測職業(yè)枯竭。唐芳貴等發(fā)現中小學(xué)教師職業(yè)枯竭與其所擁有的社會(huì )支持之間存在顯著(zhù)負相關(guān)，即社會(huì )支持對教師的職業(yè)枯竭具有調節作用。以往對于教師的研究主要從一些消極和負向的維度去考察教師的某種品質(zhì)或行為，如職業(yè)倦怠會(huì )使教師的心理、生理、行為和情緒等處于不良狀態(tài)，工作上呈現出一些不良表現，自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活質(zhì)量受到影響�，F在越來(lái)越重視從積極性、正面的視角去研究和建構教師優(yōu)良品質(zhì)，如教師勝任能力和敬業(yè)精神等。針對同樣的問(wèn)題，消極視角下的研究采取的干預的策略，積極視角下的研究走的是主動(dòng)防御的路線(xiàn)即注重品質(zhì)的建構。我們認為特殊教育教師的研究應該是兩種路線(xiàn)的整合，本文擬從特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狀況正反兩個(gè)側面以及社會(huì )支持維度來(lái)全面考察特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展狀況，揭示特殊教育教師教學(xué)效能、社會(huì )支持與職業(yè)倦怠內部的作用機制。

　　二、研究方法

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　　本研究對象為重慶市特殊學(xué)校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區縣特殊學(xué)校發(fā)放300份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷274份，有效回收率為91。3%。在這274份有效問(wèn)卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學(xué)校教師89人。其中男教師132人，女教師142人；年齡在30歲以下的'86人，31—40歲121人，41—50歲51人，51歲以上16人；專(zhuān)科以下文化程度6人，專(zhuān)科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。

　�。ǘ�）研究工具

　　1。教師教學(xué)效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學(xué)效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點(diǎn)制評分標準，量表分為兩個(gè)維度，即個(gè)人教學(xué)效能感與一般教學(xué)效能感�？偭勘砗蛢蓚�(gè)分量表的克隆巴a同質(zhì)性系數分別為0。77，0。74和0。54。

　　2。社會(huì )支持評定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個(gè)條目，包括客觀(guān)支持（3條）、主觀(guān)支持（4條）和對社會(huì )支持的利用度（（3條）三個(gè)維度。兩個(gè)月重測，總分一致性R=0。92（p<0。01），各條目一致性R1—R10在0。89—0。94之間，表明該問(wèn)卷具有較好的重測信度。國內研究表明《社會(huì )支持評定量表》的測定結果與身心健康結果具有中等程度的相關(guān)性，即該量表具有較好的預測效度（predictivevalidity）。

　　3。Malasch倦怠問(wèn)卷（MaslachBurnoutInventory，MBI），此問(wèn)卷為1982年美國社會(huì )心理學(xué)家Maslach和Jackson聯(lián)手開(kāi)發(fā)。MBI分為3個(gè)分量表：情感耗竭（9個(gè)項目）、人格解體（5個(gè)項目）和個(gè)人成就（8個(gè)項目），MBI的內部一致性系數采用克隆巴赫a系數來(lái)表示，情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就三個(gè)分量表的a系數分別為0。900。79和0。710。

　�。ㄈ�）數據處理

　　數據收集完畢，剔除無(wú)效問(wèn)卷，由研究者統一對問(wèn)卷進(jìn)行編碼、錄人數據，采用SPSS15。0統計軟件包進(jìn)行統計分析。

　　三、研究結果

　�。ㄒ唬┨厥饨逃�教師教學(xué)效能感、社會(huì )支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

　　由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個(gè)人教學(xué)效能感、客觀(guān)支持、效能總分、支持總分呈顯著(zhù)的負相關(guān)而與一般教學(xué)效能呈顯著(zhù)正相關(guān)。人格解體與一般教學(xué)效能、個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、主觀(guān)支持、支持總分呈顯著(zhù)的負相關(guān)。個(gè)人成就與個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、客觀(guān)支持、主觀(guān)支持、支持利用度、支持總分呈顯著(zhù)正相關(guān)。倦怠總分與一般教學(xué)效能、個(gè)人教學(xué)效能感、效能總分、客觀(guān)支持、主觀(guān)支持呈顯著(zhù)的負相關(guān)。

　　由表2可知，一般教學(xué)效能感與主觀(guān)支持呈顯著(zhù)的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著(zhù)的負相關(guān)。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀(guān)支持呈顯著(zhù)正相關(guān)，與支持利用度呈顯著(zhù)的負相關(guān)。

　�。ǘ�）特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析

　　以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀(guān)支持、主觀(guān)支持、對支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，自變量進(jìn)人回歸方程的標準時(shí)F的相伴概率必須小于或等于0。05，自變量被方程排除的標準時(shí)F的相伴概率必須大于或等于0。1。由表3可知，個(gè)人教學(xué)效能感、主觀(guān)支持進(jìn)人模型，特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感、主觀(guān)支持可以預測情感耗竭程度。以第一次回歸發(fā)現的個(gè)人教學(xué)效能感、主觀(guān)支持兩個(gè)變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說(shuō)明一般教學(xué)效能感、主觀(guān)支持可以預測特殊教育教師個(gè)人教學(xué)效能感且都是正向的，即一般教學(xué)效能感、主觀(guān)支持分數越高則個(gè)人教學(xué)效能感越高；個(gè)人教學(xué)效能感、支持利用度可以預測主觀(guān)支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下：

　　由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個(gè)人效能和主觀(guān)支持，高階因子是一般教學(xué)效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著(zhù)影響的路徑有五條：第一條是個(gè)人教學(xué)效能、主觀(guān)支持→情感耗竭；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→情感耗竭；第三條是支持利用→主觀(guān)支持→情感耗竭；第四條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→主觀(guān)支持→情感耗蝎；第五條是支持利用→主觀(guān)支持→個(gè)人教學(xué)效能→情感耗竭。

　�。ㄈ�）特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析

　　以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀(guān)支持、主觀(guān)支持、對支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，由表4可知個(gè)人教學(xué)效能感可預測人格解體。

　　以個(gè)人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感、主觀(guān)支持進(jìn)人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下：

　　從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著(zhù)影響的三條路徑：第一條是個(gè)人教學(xué)效能→人格解體；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能→人格解體；第三那條是主觀(guān)支持→個(gè)人教學(xué)效能→人格解體。

　�。ㄈ�）特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析

　　以一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、客觀(guān)支持、主觀(guān)支持、對支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。表5顯示，個(gè)人教學(xué)效能感、客觀(guān)支持可以顯著(zhù)地預測特殊教育教師倦怠總分；以個(gè)人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感和主觀(guān)支持進(jìn)人模型；以客觀(guān)支持為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，支持利用度進(jìn)人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下：

　　從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著(zhù)影響的路徑有四條：第一條是客觀(guān)支持、個(gè)人教學(xué)效能。倦怠總分；第二條是一般教學(xué)效能→個(gè)人教學(xué)效能、倦怠總分；第三條是主觀(guān)支持、個(gè)人教學(xué)效能、倦怠總分；第四條是支持利用度�？陀^(guān)支持→倦怠總分。

　　四、討論

　�。ㄒ唬┨厥饨逃�教師教學(xué)效能感、社會(huì )支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

　　職業(yè)倦怠總分與社會(huì )支持、教學(xué)效能各維度呈顯著(zhù)的負相關(guān)，說(shuō)明社會(huì )支持、教學(xué)效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況。一般教學(xué)效能感與主觀(guān)支持呈顯著(zhù)的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著(zhù)的負相關(guān)，這與黃喜珊等的研究一致。個(gè)人教學(xué)效能感與主觀(guān)支持呈顯著(zhù)正相關(guān)，與支持利用度呈顯著(zhù)的負相關(guān)。由上可見(jiàn)，主觀(guān)支持對特殊教育教師的教學(xué)效能感尤其是個(gè)人教學(xué)效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學(xué)效能感之間的負相關(guān)，暗示教學(xué)效能感高的教師在遇到職業(yè)倦怠時(shí)更多的依靠自己去解決問(wèn)題，在一定程度上會(huì )排斥社會(huì )支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點(diǎn)值得在理論上探討和實(shí)踐中注意。

　�。ǘ�）特殊教育教師情感耗竭的路徑分析

　　進(jìn)人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預測變量有：個(gè)人教學(xué)效能感、主觀(guān)支持、一般教學(xué)效能、支持利用度。在這些影響因素中，對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生直接影響的因素是個(gè)人教學(xué)效能和主觀(guān)支持，產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能和支持利用。一般教學(xué)效能和主觀(guān)支持都通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能、主觀(guān)支持對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問(wèn)題煩惱時(shí)主動(dòng)尋找支持的能力且大都偏向于情緒發(fā)泄和調節等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀(guān)支持度。綜上說(shuō)明特殊教育教師的情感耗竭可以通過(guò)提高特殊教育教師的個(gè)人效能感和主觀(guān)支持度來(lái)降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負性情緒，既需要建構在特殊教育教師自己身上的教學(xué)效能的來(lái)抵制，更需要家人、朋友、領(lǐng)導、同事的心理關(guān)懷，另外特殊教育教師在產(chǎn)生情感耗竭時(shí)也應該積極主動(dòng)地尋求幫助，平時(shí)多參加一些團體組織活動(dòng)。

　�。ㄈ�）特殊教育教師人格解體的路徑分析

　　進(jìn)人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預測變量有：個(gè)人教學(xué)效能、一般教學(xué)效能、主觀(guān)支持。對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生直接影響是個(gè)人教學(xué)效能感，產(chǎn)生間接影響是一般教學(xué)效能和主觀(guān)支持，即一般教學(xué)效能和主觀(guān)支持通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生影響。該路徑分析的結果顯示個(gè)人教學(xué)效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學(xué)效能和主觀(guān)支持對特殊教育教師個(gè)人教學(xué)效能有積極的正向的影響。

　�。ㄋ模┨厥饨逃�教師倦怠總分的路徑分析

　　進(jìn)入特殊教育教師倦怠總分路徑分析圖的預測變量有：個(gè)人教學(xué)效能、客觀(guān)支持、一般教學(xué)效能、主觀(guān)支持、支持利用度。在這些因素中，對特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生直接影響的因素是個(gè)人教學(xué)效能和客觀(guān)支持，對特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能、主觀(guān)支持、支持利用度。特殊教育教師的一般教學(xué)效能感和主觀(guān)支持都通過(guò)個(gè)人教學(xué)效能感對倦怠總分產(chǎn)生影響，支持利用度也通過(guò)客觀(guān)支持對特殊教育教師的職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生影響。

　　路徑2、路徑3顯示特殊教育教師的一般教學(xué)效能和主觀(guān)支持之間呈現顯著(zhù)的正相關(guān)，二者對于塑造特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感有積極的促進(jìn)作用，一個(gè)教學(xué)效能感高的特殊教育教師，他的職業(yè)倦怠總分也就越低，特殊教育教師的個(gè)人教學(xué)效能感可以作為衡量職業(yè)倦怠水平的一個(gè)指標變量。路徑4顯示支持利用度可以預測特殊教育教師的客觀(guān)支持程度，支持利用度主要測量特殊教育教師參與團體組織活動(dòng)和遇到煩惱主動(dòng)需求社會(huì )、情感支持的程度，支持利用程度高的特殊教育教師獲得的主客觀(guān)支持必然越多，主觀(guān)支持、支持利用度、客觀(guān)支持三者之間呈顯著(zhù)正相關(guān)可以證明這一點(diǎn)。路徑1中客觀(guān)支持與倦怠總分呈正相關(guān)，且表明客觀(guān)支持多的特殊教育教師他們的職業(yè)倦怠水平也越高，也是教學(xué)效能表和職業(yè)倦怠量表各維度中唯一一個(gè)與職業(yè)倦怠總分呈正相關(guān)的維度。造成這種情況的原因可能是過(guò)多的客觀(guān)支持讓特殊教育教師容易形成依賴(lài)心理，減少主動(dòng)克服困難的努力，在缺乏對特殊教育教學(xué)、生活的深人思考下特殊教育教師自然降低對于教學(xué)和研究的要求，長(cháng)此以往他們的教學(xué)效能感逐漸降低，職業(yè)倦怠水平上升。二者的關(guān)系提示我們在預防和治療特殊教育教師的職業(yè)倦怠的時(shí)候不能過(guò)多地強調外界客觀(guān)資源因素的作用，而應該重視特殊教育教師專(zhuān)業(yè)內涵的發(fā)展以及主觀(guān)支持上的促進(jìn)。

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