教學(xué)設計和學(xué)習理論對教育技術(shù)研究的關(guān)照論文

　　經(jīng)過(guò)近十年與中國教育技術(shù)學(xué)界同仁們的交流，筆者注意到中國在本領(lǐng)域所取得的成就與發(fā)展，同時(shí)也看到中國教育技術(shù)學(xué)當前所存在的一些問(wèn)題，本文旨在對這些問(wèn)題進(jìn)行探討，以期對中國教育技術(shù)的發(fā)展有所幫助。在本文中，筆者將從五個(gè)方面來(lái)展開(kāi)討論:W中國教育技術(shù)研究所存在的問(wèn)題;(2)教育技術(shù)的本質(zhì):定義和發(fā)展;(3)教育技術(shù)的兩大核心支柱:教學(xué)設計與學(xué)習理論;}4)技術(shù)對教學(xué)的支撐;}5)教育技術(shù)的相關(guān)教學(xué)傳遞模式。文章如此安排的目的是為了使讀者在正確了解教育技術(shù)的定義和發(fā)展歷史的基礎上，進(jìn)一步正確理解教育技術(shù)領(lǐng)域所要做的研究和貢獻，以避免一味地追蹤新技術(shù)，忽視教學(xué)設計和學(xué)習理論，以及在未明自他人的研究宗旨就盲目追隨等弊端。

　　一、中國教育技術(shù)研究所存在的問(wèn)題

　　談到教育技術(shù)研究，在中國不少文章聚焦于追蹤各種新技術(shù)，譬如近期的云技術(shù)、MOOCs、大數據分析等。至于如何合理地在教學(xué)中應用云技術(shù)或如何運用正確的研究方法來(lái)分析大數據則很少有人去關(guān)注，或者說(shuō)關(guān)注的深度遠遠不夠。以當前人們熱切關(guān)注的MOOCs為例，很多學(xué)者熱衷于贊頌其大規模推廣，但又有多少學(xué)者在這方面作了深人的研究呢?MOOCs究竟在哪些方面對教學(xué)有貢獻，又在哪些方面存在問(wèn)題呢?

　　M. David Merrill在其博客網(wǎng)頁(yè)上(http://first-principlesofinstruction.hlogspot.com/)刊登了M ar-garyan等(2015)在《電腦與教育》( Computersand Education )雜志上發(fā)表的一篇文章—《大規模開(kāi)放在線(xiàn)課程的教學(xué)質(zhì)量》的摘要。M argaryan等利用M. David Merrill的《首要教學(xué)原理》( First Principles of Instruction)對隨機抽樣的76門(mén)大規模開(kāi)放在線(xiàn)課程的教學(xué)設計質(zhì)量進(jìn)行了分析，其結果告訴我們兩種MOOCs(包括、MOOC，和cM00Cs)的質(zhì)量在“有效果、有效率、有趣味” 方面都存在問(wèn)題。因此，對于教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者來(lái)說(shuō)，對MOOCs不應該是盲目地評論追從，而應該在進(jìn)行大量實(shí)驗的基礎上，針對問(wèn)題找到可行方案，從而提出建議來(lái)幫助改進(jìn)設計，以達到推動(dòng)MOOCs發(fā)展的目的。這才是教育技術(shù)研究所真正需要的。

　　國際上對于教育技術(shù)研究的文章比比皆是，但每一篇好文章都是基于實(shí)驗數據來(lái)進(jìn)行討論的，而且每一篇文章都只提供極有限的一個(gè)方面的證據來(lái)進(jìn)行討論。沒(méi)有一篇文章能夠包羅萬(wàn)象地提供所有證據�？茖W(xué)是客觀(guān)的，應該用實(shí)驗所得的客觀(guān)數據來(lái)說(shuō)話(huà)，而不能用個(gè)人的主觀(guān)判斷來(lái)誤導教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。目前中國教育技術(shù)領(lǐng)域許多文章大多是題目宏大，卻沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的數據來(lái)提供證據，以支撐研究問(wèn)題的解決。嚴格意義上講，此類(lèi)文章不能算是研究文章，因此也不可能把本質(zhì)問(wèn)題解剖分析清楚。研究應該是探討性的而不是爭論性的，不應強調誰(shuí)對誰(shuí)錯，而應先發(fā)現問(wèn)題，再通過(guò)設計實(shí)驗、提供證據來(lái)進(jìn)行討論，然后提出建議來(lái)幫助后繼者在現有研究的基礎上做進(jìn)一步的研究�？茖W(xué)研究唯有依此不斷循環(huán)迭代，才能將研究結果歸納升華為理論，轉而再為實(shí)驗設計奠定基礎。

　　接下來(lái)筆者將首先對教育技術(shù)的定義和發(fā)展歷史作簡(jiǎn)要回顧，以進(jìn)一步幫助讀者正確理解教育技術(shù)領(lǐng)域所要開(kāi)展的研究。

　　二、教育技術(shù)的本質(zhì):定義和發(fā)展

　　根據Reiser (2012)的定義，教育技術(shù)的發(fā)展可歸納為四大階段:教育媒體階段、系統處理階段、理論應用于實(shí)踐階段、提高學(xué)習和改進(jìn)人類(lèi)績(jì)效階段。筆者對Reiser (2012)歸納的教育技術(shù)的四大發(fā)展階段進(jìn)行如下的總結與闡釋。

　　教育媒體階段。早期的教育技術(shù)側重于對教育媒體的描述，即教師通過(guò)物理的方式將教學(xué)過(guò)程展示給學(xué)生。在20世紀初期，視覺(jué)教學(xué)運動(dòng)頗為流行，例如使用電影、圖片、幻燈片等來(lái)進(jìn)行教學(xué)。在20世紀20年代后期到40年代期間，隨著(zhù)無(wú)線(xiàn)電廣播和動(dòng)畫(huà)電影技術(shù)的進(jìn)步，教育技術(shù)的研究慢慢從視覺(jué)教學(xué)轉向了視聽(tīng)教學(xué)。

　　系統處理階段。始于20世紀50年代初期，尤其在60年代到70年代之間，越來(lái)越多的教育學(xué)專(zhuān)家針對教育技術(shù)的定義展開(kāi)討論，認為教育技術(shù)是一個(gè)系統處理的過(guò)程，而不能把教育技術(shù)等同于媒體。1964年，Lumsdain。提出教育技術(shù)是教學(xué)實(shí)踐者對科學(xué)的應用(轉引自Reiser, 2012)。期間，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )(AECT)將教育技術(shù)界定為對學(xué)習系統處理的設計和應用，并指出在設計和應用教學(xué)信息時(shí)應該遵循計劃、創(chuàng )作、選擇、應用和管理等步驟。該定義重點(diǎn)強調的是學(xué)而不是教。美國政府于1970年成立了教育技術(shù)委員會(huì )，旨在研究教育技術(shù)在學(xué)校應用過(guò)程中的作用與問(wèn)題。該委員會(huì )肯定了第二階段的定義對教育技術(shù)的定位，這個(gè)“系統處理過(guò)程”包括目標規范以及教學(xué)的設計、應用和評估。該定義也說(shuō)明了教育技術(shù)應建立在扎實(shí)的研究基礎之上，而且該領(lǐng)域的研究目標是發(fā)現更多有效的教與學(xué)方法。AECT于1977年將教育技術(shù)定義為“一個(gè)復雜而又整合的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包含人、步驟、思想、策略以及組織。其目的是為了分析與人類(lèi)學(xué)習有關(guān)的所有問(wèn)題，然后設計策略，從而進(jìn)行實(shí)施、評估和管理”(轉引自Reiser,2012, p.3)。

　　理論應用于實(shí)踐階段。最初，行為主義學(xué)習理論是教育技術(shù)領(lǐng)域中的教學(xué)設計基礎。隨后，認知主義和建構主義學(xué)習理論對教學(xué)設計實(shí)踐的影響遠遠超過(guò)了行為主義學(xué)習理論。隨著(zhù)傳播技術(shù)的不斷進(jìn)步與發(fā)展，新的教學(xué)策略與方法不斷涌現，技術(shù)使遠程教育成為可能。合作式學(xué)習也隨之流行。在20世紀90年代，教育技術(shù)已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。AECT于1994年對教育技術(shù)做出了新的解釋?zhuān)�認為“教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習，對相關(guān)的系統過(guò)程和資源進(jìn)行設計、開(kāi)發(fā)、應用、管理和評估的理論和實(shí)踐”(轉引自Reiser, 2012, p.3) 。 AECT' 94定義堪稱(chēng)教育技術(shù)的經(jīng)典定義，在很長(cháng)的歷史時(shí)期指導著(zhù)教育技術(shù)的研究和實(shí)踐。然而在2005年，AECT又將教育技術(shù)概述為“通過(guò)創(chuàng )造、應用和管理合理的技術(shù)過(guò)程和資源來(lái)促進(jìn)學(xué)習和提高績(jì)效的研究和道德實(shí)踐”(轉引自Reiser, 2012, p.4) 。

　　提高學(xué)習和改進(jìn)人類(lèi)績(jì)效階段。Reiser ( 2012)將教學(xué)設計加之技術(shù)稱(chēng)為教育技術(shù)，其內容包括對教學(xué)及非教學(xué)過(guò)程與資源的分析、設計、開(kāi)發(fā)、應用、評估和管理，其目的是為了提高學(xué)習者在各種學(xué)習環(huán)境中的成績(jì)。他強調在教學(xué)設計和技術(shù)領(lǐng)域，專(zhuān)業(yè)人員通常采用系統的教學(xué)設計程序和教學(xué)媒體來(lái)實(shí)現其目標。而且在最近幾年，他們還采用非教學(xué)的方法來(lái)解決一些績(jì)效問(wèn)題。Reiser } 2012)認為“相關(guān)的研究和理論會(huì )對教育技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生至關(guān)重要的影響”。

　　從這四大發(fā)展階段中，我們不難看出教育技術(shù)的宗旨是為了改進(jìn)學(xué)習者的認知與技能，而改進(jìn)學(xué)習者的認知與技能需要進(jìn)行精心的設計，精心設計的根據則是理論。與此同時(shí)，技術(shù)使很多原先無(wú)法實(shí)現的教與學(xué)的方法成為現實(shí)。下文筆者將討論教學(xué)設計以及教學(xué)設計與學(xué)習理論之間的密切關(guān)系，然后探討如何合理地使用技術(shù)來(lái)幫助教師提高教與學(xué)的績(jì)效。

　　三、教育技術(shù)的兩大核心支柱:教學(xué)設計與學(xué)習理論

　　Smith和Ragan ( 2005)將教學(xué)設計的主要步驟分為三步:分析、開(kāi)發(fā)和評估。以分析為例，我們需要分析學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者的認知、個(gè)性與社交特征，以及學(xué)習任務(wù)的范疇。分析學(xué)習環(huán)境是為了了解教學(xué)實(shí)施的可行性。譬如說(shuō)，學(xué)校領(lǐng)導是否同意實(shí)施多媒體教學(xué)，學(xué)校教師是否能接受新的教學(xué)改革，以及學(xué)校有哪些實(shí)施設備，等等。其結果可以幫助我們解決教學(xué)實(shí)施中可能遇到的障礙問(wèn)題。分析學(xué)習者的認知、個(gè)性與社交特征是為了確保學(xué)習內容與學(xué)習者的水平相符合，并且設計出來(lái)的教學(xué)技巧能提高學(xué)習者的學(xué)習興趣與效率。學(xué)習者永遠是教學(xué)的中心，因此在教學(xué)設計的過(guò)程中，設計者應該時(shí)刻把學(xué)習者牢記在心，因材施教，針對學(xué)習者的特征來(lái)設計教學(xué)。對學(xué)習任務(wù)進(jìn)行分析，所得結果不但能幫助設計者合理地排列教學(xué)順序，而且能厘清每一學(xué)習任務(wù)的范疇，從而幫助設計者為每一學(xué)習任務(wù)設計最合理的教學(xué)技巧，使得教學(xué)有趣且有效。學(xué)習任務(wù)分析的結果還為如何評估提供了信息。根據學(xué)習任務(wù)分析的結果而作的評估方法才是可信的。

　　筆者列舉如下實(shí)例來(lái)進(jìn)一步闡述教學(xué)設計中分析步驟的重要性。

　　(1)學(xué)習環(huán)境分析實(shí)例:某大城市的一所高校內的教學(xué)科研人員立志為某鄉村小學(xué)做貢獻。在沒(méi)有進(jìn)行學(xué)習環(huán)境分析的情況下，他們設計開(kāi)發(fā)了網(wǎng)上課程，結果發(fā)現網(wǎng)上課程在那所小學(xué)根本無(wú)法實(shí)現，因為那所小學(xué)所在的區域不具備上網(wǎng)的條件。

　　(2)學(xué)習者分析實(shí)例:某知名高校設計的課程在本校實(shí)施得非常成功，于是便把該課程推廣至其他普通高校，但在其他普通高校并沒(méi)有取得預期的效果。其原因在于，這所知名高校所設計的課程是根據本校學(xué)生的特征而設計的，當此課程被推廣到其他普通高校時(shí)，課程的對象卻發(fā)生了變化，名校生源的人�；�點(diǎn)高，他們能接受的課程并不意味著(zhù)其他高校的學(xué)生也能接受。

　　(3)學(xué)習任務(wù)分析實(shí)例:某高校教師最近閱讀了一些關(guān)于用舉例法來(lái)提高教學(xué)效果的文章，于是她在教學(xué)中嘗試用實(shí)例來(lái)解釋教學(xué)理論中的Schema概念，然而收效甚微。原因在于這位教師沒(méi)有對學(xué)習任務(wù)進(jìn)行仔細的分析。Schema是一個(gè)抽象的概念，用實(shí)例來(lái)解釋抽象概念是不夠的，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì )抽象概念的最好技巧是比喻。又如，某高校教育技術(shù)系教授學(xué)生教學(xué)設計這門(mén)課程，其考核方式全部是筆試。學(xué)生天天背書(shū)，筆試得了滿(mǎn)分，卻不知如何設計教學(xué)。如果我們分析一下學(xué)習任務(wù)就會(huì )發(fā)現，教學(xué)設計最高層次的任務(wù)是解決問(wèn)題;而背書(shū)和筆試只停留在陳述性知識的層面上，學(xué)生能背書(shū)并不等于能動(dòng)手設計，因此，用筆試作為測試學(xué)生動(dòng)手能力的工具完全不是合理的評估方法。

　　前面對教學(xué)設計的分析部分做了比較詳細的剖析。在第一步徹底分析之后才是第二步的設計。根據分析的結果，可以確定學(xué)習目標，準備評估項目與方法，然后設計教學(xué)技巧，包括教學(xué)組織技巧、教學(xué)傳遞技巧和教學(xué)管理技巧(Smith & Ragan,2005)。第三步是對所設計的教學(xué)材料進(jìn)行檢查與評估，而且所設計的教學(xué)材料要經(jīng)過(guò)再三的測試與修改方能完善(Smith & Ragan, 2005)。本研究不對如何確定學(xué)習目標、如何設計評估計劃，以及如何對所設計的教學(xué)材料進(jìn)行評估和修改等問(wèn)題進(jìn)行探討，而對何時(shí)需要提供教學(xué)技巧來(lái)幫助學(xué)習者有效地進(jìn)行學(xué)習，以及如何才能設計出有效且有趣的教學(xué)技巧等問(wèn)題給予重視。為了厘清前一個(gè)問(wèn)題，我們首先對認知主義理論模型中的信息接收步驟進(jìn)行簡(jiǎn)要的回顧。

　　教學(xué)設計不但涉及到學(xué)習理論(如認知理論)，還涉及到其他諸如系統理論、傳播理論、教學(xué)設計理論等。讀者可能會(huì )問(wèn)，支持教學(xué)設計的學(xué)習理論與教學(xué)設計之間是否有對應的關(guān)系，以及可能存在哪些對應關(guān)系等。要想完整地理解這些問(wèn)題，需要掌握一定的學(xué)習理論和教學(xué)設計技能。教學(xué)設計是一門(mén)很深的學(xué)問(wèn)，不但需要知識，而且需要長(cháng)期實(shí)踐的技能。中國高校在教育技術(shù)學(xué)課程設置方面相對更加偏重于技術(shù)類(lèi)課程，而對諸如高等教學(xué)設計、學(xué)習理論與教學(xué)技巧等理論深人實(shí)踐的課程卻較少列人課程體系之中，這非常不利于提高學(xué)生的教學(xué)技巧設計能力與素養，而這種能力和素養正是教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的核心競爭力。

　　四、技術(shù)對教學(xué)的支撐

　　雖然我們討論了教育技術(shù)的兩大核心支柱—教學(xué)設計與學(xué)習理論，但這并不等于我們忽略了技術(shù)在教育技術(shù)中的地位。技術(shù)是用來(lái)幫助提高教與學(xué)的一種手段/媒體。沒(méi)有技術(shù)的支撐，教與學(xué)只能停留在傳統的面對面、“黑板+粉筆”的教學(xué)環(huán)境，或是郵寄、函授及旅行到某教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行講解答疑。電腦數字技術(shù)的出現將聲、形、圖、動(dòng)畫(huà)等媒體聚為一體應用于教學(xué)，互聯(lián)網(wǎng)的搜索功能使學(xué)習者自由漫游于知識之海洋，極大地變革了學(xué)習發(fā)生的環(huán)境和空間。然而在技術(shù)突飛猛進(jìn)的潮流中，學(xué)習者獲得的有效知識究竟有多少，如何才能使得學(xué)習者獲得的知識達到最佳境界呢?這些是學(xué)者們需要深思的問(wèn)題。

　　筆者認為，這些問(wèn)題歸根結底依然是教學(xué)設計的問(wèn)題�；仡櫱拔乃�述，我們需要做的是分析學(xué)習者的特征，用理論支撐設計，用實(shí)驗驗證教學(xué)設計的有效性，然后決定教學(xué)技巧以何種形式對哪類(lèi)學(xué)習者在學(xué)習哪些學(xué)科知識時(shí)最為有效，從而促進(jìn)教與學(xué)績(jì)效的提高。下文筆者將通過(guò)實(shí)例從正反兩個(gè)方面來(lái)論證技術(shù)應用于教學(xué)設計中的成敗。

　　正面實(shí)例:某教學(xué)軟件公司為特殊教育兒童設計了語(yǔ)音多媒體教學(xué)包，其中包含各種形式的教材，實(shí)驗證明這些語(yǔ)音多媒體教學(xué)包對教學(xué)非常有效，尤其是其中的影視音帶非常受特殊教育兒童的歡迎。以其中“sh的發(fā)音”為例，課件屏幕上是一群孩子邊跳邊唱“Sharks in the shower , sh , sh ,sh";那些特殊教育兒童看著(zhù)屏幕上的孩子也會(huì )邊跳邊唱“Sharks in the shower , sh , sh , sh"。在這種教學(xué)軟件的輔助下，特殊教育兒童很快就學(xué)會(huì )了"sh的發(fā)音”。該教學(xué)設計的成功之處在于，這種輕松活潑的學(xué)習方法激發(fā)了兒童的學(xué)習積極性，同時(shí)音樂(lè )的旋律和文字的韻律有助于孩子的記憶。

　　又如，一位小學(xué)教師用影視制作并編輯了她的手工勞作教學(xué)，包括一步一步地教學(xué)生如何剪紙、做包、制造模型小車(chē)等，屏幕上的解說(shuō)員是一個(gè)年齡跟她的學(xué)生相仿的小女孩，解說(shuō)和教學(xué)過(guò)程都伴有背景音樂(lè )，很受學(xué)生歡迎，而且大大節約了以前手工課堂上大量需要重復的工作，同時(shí)提高了教與學(xué)的'效率。從該實(shí)例中可以看出，影視適合于手工勞作教學(xué)，年齡相仿的女孩能使學(xué)生倍感親近，背景音樂(lè )為學(xué)生提供了一個(gè)舒適的學(xué)習環(huán)境。這正是技術(shù)應用于教學(xué)設計中的成功案例。

　　反面實(shí)例:一位小學(xué)五年級數學(xué)教師用Clicker以及教學(xué)游戲來(lái)輔助乘法教學(xué)。在上半堂課，這位教師不斷出題讓全班學(xué)生用Clicke:輸人答案，但每次總有12%的學(xué)生答案是錯的，原因在于這部分學(xué)生做的是加法運算，而且這位教師沒(méi)有對此進(jìn)行任何解釋和矯正。在下半堂課進(jìn)行教學(xué)游戲時(shí)，雖然這位教師要求學(xué)生繼續做乘法游戲，但是學(xué)生使用手中的電腦各行其是，有的玩得很高興，有的卻對著(zhù)電腦屏幕發(fā)呆�？梢�(jiàn)，雖然教師在課堂上應用了時(shí)髦的技術(shù)，但是學(xué)生學(xué)習的結果卻非常糟糕。這是技術(shù)應用于教學(xué)設計中的失敗案例。

　　在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)日新月異的今天，如何合理地將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應用于教學(xué)中也是必須考慮的問(wèn)題。筆者最近為Sage出版公司評估了一本教科書(shū)《 ActionResearch: Improving Schools and EmpoweringEducators》( Mertler, 2014)，這本書(shū)的作者在各章節中運用了很多有效的教學(xué)技巧，除了傳統的教學(xué)技巧外，還非常合理地應用技術(shù)來(lái)提高了此書(shū)的功效。例如，在每章節結束部分，專(zhuān)門(mén)增加了一節相關(guān)網(wǎng)址，提供與本章內容相關(guān)的網(wǎng)頁(yè)，以幫助學(xué)習者拓寬視野。在每章節最后部分，還提供了網(wǎng)上學(xué)生學(xué)習園地及多媒體教學(xué)渠道，包括教學(xué)視頻、PPT教學(xué)講解、網(wǎng)上資源、網(wǎng)上測試、即時(shí)研究(Action Research)實(shí)例、實(shí)例注釋、Sage雜志文章、電子卡及章節總結。所有這些網(wǎng)上工具為不同層面的學(xué)習者提供了不同層面上的學(xué)習支撐。此教學(xué)技巧在沒(méi)有技術(shù)或技術(shù)不夠發(fā)達的年代里是不可能實(shí)現的。

　　以上是微觀(guān)層面應用技術(shù)進(jìn)行的教學(xué)設計實(shí)例，那么在宏觀(guān)層面上如何應用技術(shù)進(jìn)行合理的教學(xué)設計呢?以遠程教育網(wǎng)上課程設計為例，遠程教育網(wǎng)上課程絕非是簡(jiǎn)單地將課程搬上網(wǎng)，其設計要比傳統課程設計更為復雜。除了需要應用前面所討論的教學(xué)技巧之外，根據Bandura(1971 )的社交學(xué)習理論，還需要討論網(wǎng)上課程的特殊策略。舉例來(lái)說(shuō)，遠程教育網(wǎng)上課程需要更多地考慮教與學(xué)的互動(dòng)設計，包括學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生，以及學(xué)生與學(xué)科內容的互動(dòng)(( Simonson et al. 2014)，否則學(xué)生會(huì )感到自己是在孤獨無(wú)援的環(huán)境中學(xué)習，這種孤獨感會(huì )降低他們的學(xué)習動(dòng)力。為增進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，可以將學(xué)生進(jìn)行合理的分組，使每一個(gè)學(xué)生與最多的同學(xué)進(jìn)行交流。小組成員可針對某一具體問(wèn)題在論壇或博客上進(jìn)行討論，討論的方式既可以是同步的，也可以是異步的，但要根據學(xué)生的具體情況來(lái)決定。例如，在中國典型的學(xué)習環(huán)境中，同步討論是很可取的，但在美國研究生的學(xué)習環(huán)境中，其情況則相反。美國很多研究生在求學(xué)期間可能同時(shí)是公司的全職雇員或家庭的全職母親，加上美國分四大時(shí)區，因此要求全部學(xué)生進(jìn)行同步討論是不現實(shí)的，而應允許并鼓勵學(xué)生在任何時(shí)間和任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習。唯有綜合考慮所有因素，再來(lái)設計網(wǎng)上教學(xué)，才能提高學(xué)生參與網(wǎng)上學(xué)習的概率，進(jìn)而提高學(xué)習的質(zhì)量。在宏觀(guān)層面上的教學(xué)設計也需要以理論為基礎，以學(xué)習者為中心。

　　五、教育技術(shù)的相關(guān)教學(xué)傳遞模式

　　教學(xué)傳遞模式有很多種，但不同的教學(xué)傳遞模式需要根據不同學(xué)習者的需求來(lái)決定，在沒(méi)有一定的前提之下，我們無(wú)法比較哪種教學(xué)模式更好。舉例來(lái)說(shuō)，遠程教育是一種教育教學(xué)的傳遞模式，它是為那些不能參加傳統課堂學(xué)習的學(xué)生而開(kāi)設的。根據Simonson等學(xué)者的定義，遠程教育是教育機構里的一種正式教育方式，它是當學(xué)習成員不能聚在一起時(shí)，通過(guò)遠程設備使得學(xué)習者能夠與其他學(xué)習者、教學(xué)資源以及教師進(jìn)行互動(dòng)的一種正式教育(Simonson et al.2014)。當信息源和學(xué)習者被時(shí)間或距離隔開(kāi)時(shí)，遠程教育可以為學(xué)習者提供學(xué)習機會(huì )(Honeyman & Miller, 1993)。如果遠程教育課程要求學(xué)生必須參加課堂學(xué)習及考試時(shí)，我們就可將其稱(chēng)為“混合式學(xué)習”( Tabor, 2007)0混合式學(xué)習是傳統教育與遠程教育相結合的一種教學(xué)傳遞模式，而不是教育技術(shù)發(fā)展的趨勢。大規模開(kāi)放在線(xiàn)課程(MOOCs)也是近年來(lái)遠程教育發(fā)展的一種新形式，其目標與我們前面討論的不盡一致，它是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)讓人人都有機會(huì )參與大規模的交互學(xué)習。既然如此，那么該如何確定哪種教學(xué)傳遞模式適用于哪種學(xué)習情景呢?筆者將選取三種教學(xué)傳遞模式來(lái)進(jìn)一步闡述。

　　(1)面對面課堂教學(xué)傳遞模式。在美國各高校都有大批國際留學(xué)生，美國移民局規定，國際留學(xué)生每學(xué)期只能修一門(mén)網(wǎng)上課程。有些國家的政府規定他們的學(xué)生在整個(gè)學(xué)習計劃中，只能修一到兩門(mén)網(wǎng)上課程。在此種情況下，美國高校只能對這些國際學(xué)生開(kāi)設面對面的課堂教學(xué)。面對面課堂教學(xué)同時(shí)為這些國際學(xué)生提供了與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的同學(xué)進(jìn)行面對面交流的環(huán)境，這一點(diǎn)對國際學(xué)生來(lái)說(shuō)很重要，因為他們赴美的目的不僅在于學(xué)習知識與技能，而且在于學(xué)習文化與習俗。

　　(2)網(wǎng)上教學(xué)傳遞模式。美國的研究生多數是全職雇員或全職母親，即使與學(xué)校同處一個(gè)區域，趕往學(xué)校上課也非易事。因此，對于這類(lèi)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，最合適的教學(xué)傳遞模式是網(wǎng)上學(xué)習。他們可以在下班后，先安排好他們的家庭生活，然后再靜心聚焦于自己的學(xué)習。

　　(3)混合式教學(xué)傳遞模式。很多研究生課程要求學(xué)生做項目、做演講，雖然項目可以在校外做，演講可以在網(wǎng)上展開(kāi)，但是與面對面演講及評判相比較，網(wǎng)上演講與評判缺乏一定的氣氛。由于混合式教學(xué)模式既提供了面對面教學(xué)的機會(huì )，也提供了網(wǎng)上交流的環(huán)境與設施，因此在這種情況下，混合式學(xué)習便成為較為可取的教學(xué)傳遞模式�；旌鲜浇虒W(xué)傳遞模式被美國移民局認為是一種面對面教學(xué)的衍生模式，美國移民局允許國際學(xué)生選修混合式教學(xué)的課程。因此，從某種意義上講，在美國采用混合式教學(xué)傳遞模式還可以幫助解決國際學(xué)生的選課問(wèn)題。這也是混合式教學(xué)傳遞模式目前在美國盛行的原因。但是，這種教學(xué)傳遞模式在中國或世界其他各國是否也是最合理的教學(xué)傳遞模式，則需要基于各國的國情以及各校的實(shí)際情況進(jìn)行充分的調查以后才能做出科學(xué)理性的決定。

　　隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )技術(shù)為我們提供的課程管理設施越來(lái)越多，我們可以在任何一種教學(xué)傳遞模式中充分使用各種網(wǎng)絡(luò )設施及應用來(lái)進(jìn)行學(xué)習管理，并提高學(xué)習效率。如何能最高效率地利用技術(shù)來(lái)幫助提高學(xué)習仍將是教育技術(shù)研究的主要方向之一。

　　總結

　　每項研究都需要精心設計與分析。與其他研究一樣，教育技術(shù)研究也需要長(cháng)期細致的工作。每位學(xué)者的學(xué)問(wèn)和貢獻僅是浩瀚知識大海中的一粟，只有發(fā)揮大家的智慧，學(xué)問(wèn)和研究才會(huì )有前程�！鞍偌覡庿Q、百花齊放”也是教育技術(shù)研究中應采納的指導方針。除此之外，研究道德也是每一位學(xué)者必須要遵從的，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，在交流的過(guò)程中更要尊重他人的知識產(chǎn)權。在學(xué)術(shù)界還須切忌主觀(guān)批判或盲目跟從。這些都是研究范圍中需要提及的研究道德。

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