從文本到網(wǎng)絡(luò )體驗式教學(xué)邏輯的實(shí)踐與反思論文
《社會(huì )調查原理與方法》是集理論知識和實(shí)踐知識為一體的綜合性課程，為了提升教學(xué)效果，嘗試引入以課程項目為依托，小組合作為基礎的體驗式教學(xué)邏輯。體驗式教學(xué)邏輯的實(shí)施應化整為零，分步進(jìn)行;充分合作，有序競爭;持續互動(dòng)，內外兼修。通過(guò)轉換師生角色，充分調動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，不僅完成了課堂文本知識傳遞的任務(wù)，更重要的是構建了卓越成效的絡(luò )，并與生活場(chǎng)域相鏈接，達到技能、智商、情商共同提高的目標，最大限度地強化了課堂教學(xué)的實(shí)效性。
教學(xué)是教育體系的重要組成部分，它以課堂為主要活動(dòng)場(chǎng)域，依靠教師和學(xué)生的積極參與來(lái)共同完成知識的文本形態(tài)經(jīng)由教師話(huà)語(yǔ)體系向學(xué)生話(huà)語(yǔ)體系轉化的動(dòng)態(tài)過(guò)程[1]，教學(xué)效果直接體現在教師和學(xué)生之間對文本知識傳遞的成效上。因此，在教師和學(xué)生之間構建一套能夠保證教學(xué)活動(dòng)有序性，提升教學(xué)行為指向性的教學(xué)邏輯體系成為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的內在要求�！渡鐣�(huì )調查原理與方法》是集理論知識和實(shí)踐知識為一體的綜合性課程，不僅涉及文本知識的掌握，還涉及文本知識向實(shí)踐知識轉化和再加工，由此在文本知識和實(shí)踐知識之間創(chuàng )建一套行之有效的文本轉化邏輯便成為擺在授課教師面前的重要課題之一。
一、從文本到行動(dòng)：體驗式教學(xué)邏輯的確立
《社會(huì )調查原理與方法》的授課內容包括兩個(gè)部分：理論講授和實(shí)踐操作。教師在授課中需要合理安排課堂時(shí)間，充分調動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性，達到學(xué)中練、練中學(xué)的目的。為此，在教學(xué)中引入了體驗式教學(xué)邏輯，力求在授課過(guò)程中，尊重教師和學(xué)生兩個(gè)主體，連接課堂和生活兩個(gè)場(chǎng)域，平衡理論和實(shí)踐的關(guān)系，達到文本知識轉化為具體實(shí)踐這一終極目標。
(一)屬性復歸：師生角色轉變
在教學(xué)中，“以教師為主導，以學(xué)生為主體”的教育理念已經(jīng)成為共識，但是教師的主導作用如何發(fā)揮、發(fā)揮到何種程度，學(xué)生的主體地位如何實(shí)現則成為實(shí)際教學(xué)中的難點(diǎn)。因此，體驗式教學(xué)邏輯設計首先就從教師和學(xué)生的具體角色入手進(jìn)行改變。
無(wú)可否認，實(shí)際教學(xué)操作中，教師作為知識的“壟斷者”，教學(xué)計劃的制訂者，課堂的組織者，成績(jì)的評定者，相對于學(xué)生來(lái)說(shuō)具有先天的優(yōu)勢，在教學(xué)中很容易由“主導地位”變?yōu)椤爸黧w地位”。體驗式教學(xué)的初衷就是要復歸教師在課堂中的主導作用，讓渡一部分課堂教學(xué)的主動(dòng)性給學(xué)生，使學(xué)生由原來(lái)的知識接收者變?yōu)橹R參與者和建構者，真正實(shí)現學(xué)生的“主體地位”。具體來(lái)說(shuō)，《社會(huì )調查原理與方法》體驗式教學(xué)邏輯借助課程項目來(lái)具體實(shí)施，即在講授完社會(huì )調查選題的文本知識后組織全體同學(xué)進(jìn)行分組選題，每組同學(xué)通過(guò)上臺演講的方式說(shuō)明選題，由教師和全體同學(xué)對選題進(jìn)行評點(diǎn)，而后引入競爭淘汰機制，對學(xué)生和選題進(jìn)行重新整合，直至完成課程所設定的所有步驟。
通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生不再只是課堂知識的被動(dòng)接受者，而是知識的主動(dòng)應用者，教師不再只是文本知識的傳遞者，而是基于文本知識和實(shí)踐知識之上的輔助者、引導者，真正發(fā)揮了教師的主導作用，實(shí)現了學(xué)生的主體地位。
(二)碎片鏈接：知識與生活的有機融入
教學(xué)內容從整體上來(lái)看具有完整性和邏輯性特征，但是在教師授課過(guò)程中囿于時(shí)間限制，不得不將其化約為若干小節進(jìn)行操作，雖然每一小節也有內在邏輯，結構相對完整，但是作為學(xué)生來(lái)說(shuō)，其接受的內容卻是一個(gè)又一個(gè)“知識碎片”，需要將其重新鏈接。而且，個(gè)體知識結構的形成，不僅限于所接受的文本內容，還要經(jīng)過(guò)主體加工的過(guò)程，這一過(guò)程與個(gè)體知識存儲轉化能力、生活閱歷有關(guān)[2]。換句話(huà)說(shuō)，個(gè)體接收到的知識需要與其基本生活內容相銜接，經(jīng)過(guò)接收、吸納、轉化、升華的過(guò)程，最終將統一的文本知識內化為具有個(gè)體化特征的社會(huì )行動(dòng)，最終達到理論指導實(shí)踐之目的。
就《社會(huì )調查原理與方法》的體驗式教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在選題過(guò)程中，遵從社會(huì )調查的課程要求，結合自身的生活經(jīng)歷來(lái)選擇自己感興趣的題目進(jìn)行研究，調查題目的形成實(shí)際上就是對其生活經(jīng)歷的一種反映，將無(wú)序的生活碎片提升為有序的實(shí)踐行為。在社會(huì )調查題目的進(jìn)一步實(shí)施中，隨著(zhù)個(gè)體認識程度的不斷提高，對生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步轉化為“系統性”認識，最終將教材中的文本知識與個(gè)體的生活經(jīng)歷有機融合。而且，在體驗式教學(xué)邏輯實(shí)施中，教師將教材中本已“碎片化”了的文本知識附著(zhù)于學(xué)生所選擇的課程項目之上進(jìn)行講解，用一條具體可見(jiàn)的課程項目紅線(xiàn)連接知識，不僅能夠增強學(xué)生對知識的理解，還能促進(jìn)學(xué)生對知識的消化與整合。
(三)多維目標：智商與情商同步提高
1956年，美國著(zhù)名的教育心理學(xué)家布盧姆提出把教育目標分為認知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)目標領(lǐng)域[3]。據此，體驗式教學(xué)邏輯把目標設定為三個(gè)層面，即知識目標、技能目標和情感目標。知識目標無(wú)疑是指學(xué)生對授課中文本知識的掌握，技能目標承載于課程項目實(shí)施文本知識向實(shí)踐知識的轉化之中，而情感目標則是貫穿于課程項目的始終。首先，從知識目標來(lái)看，體驗式教學(xué)不僅強調教師對文本知識的傳授，更強調學(xué)生對文本知識的吸收和轉化，教學(xué)過(guò)程不僅強調教師的“教”，更加注重學(xué)生的“學(xué)”，最大限度地提高課堂效率。其次，從技能目標上看，教學(xué)過(guò)程被分為幾個(gè)主要階段進(jìn)行實(shí)際訓練，每一階段都有明確的目標和內容，各個(gè)階段之間具有明確的、遞進(jìn)式的先后聯(lián)系，學(xué)生在文本知識向操作技能的轉化上著(zhù)重突出過(guò)程性，技能目標實(shí)現上具有整體性、全面性、連貫性的特征。與前兩個(gè)目標不同，情感目標主要是通過(guò)教學(xué)設計，即課程項目實(shí)施形式來(lái)實(shí)現。在《社會(huì )調查原理與方法》課程項目實(shí)施中本著(zhù)尊重個(gè)體、分工合作、平等互助、有序競爭、獎懲分明、共同提高的原則來(lái)組建項目團隊，項目實(shí)施過(guò)程中在給予個(gè)人充分的空間發(fā)揮自身能力的同時(shí)，又通過(guò)團隊約束來(lái)保證成員之間的交流與合作，并引入競爭機制建立團隊榮譽(yù)感，引入淘汰機制磨煉團隊成員意志力，最終使他們在合作競爭中學(xué)會(huì )處理自我與他人、個(gè)體與團體的關(guān)系，學(xué)會(huì )合作中的妥協(xié)與適應，達到提高情商的目的。
二、主體參與，情境共建：體驗式教學(xué)邏輯的實(shí)施
社會(huì )調查方法分為定量研究和定性研究?jì)纱蠓椒ㄕ擉w系，每一方法論內部又可分為若干具體研究方式，在具體授課過(guò)程中涉獵所有內容并不現實(shí)，因此，在具體操作中，綜合考慮理論性、技術(shù)性、可操控性等因素后選擇定量研究中的問(wèn)卷調查為主要授課內容，并進(jìn)行課程項目實(shí)訓。
(一)化整為零，分步進(jìn)行
風(fēng)笑天教授認為，社會(huì )調查可以分為研究題目選擇、研究設計、調查實(shí)施、資料分析和研究報告撰寫(xiě)五個(gè)階段[4]，據此，在體驗式教學(xué)課程項目實(shí)施過(guò)程中也按照這五個(gè)階段進(jìn)行操作。首先，在選題階段講授結束后，讓學(xué)生根據個(gè)人意愿進(jìn)行分組，成員大概控制在2～4人，而后每組同學(xué)根據自己的興趣協(xié)商選擇一個(gè)題目進(jìn)行準備和課堂匯報，每次匯報2～3組同學(xué)，教師和其他同學(xué)根據匯報內容對其進(jìn)行提問(wèn)，最后在每次匯報的同學(xué)中選出一組同學(xué)晉級，其余組員被整合到勝出的題目團隊中。在繼續授課、學(xué)習過(guò)程中，各團隊根據課程內容逐步完成問(wèn)卷設計、調查實(shí)施、資料分析、報告撰寫(xiě)等任務(wù)。
通過(guò)這種成員分組、項目分步的方法不僅調動(dòng)了每個(gè)同學(xué)參與課堂的積極性，還促使學(xué)生主動(dòng)吸納教師所傳遞的文本內容，發(fā)揮個(gè)人創(chuàng )造性將其轉化為可操作的實(shí)踐知識，學(xué)生由被動(dòng)接受者轉變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng )造者。而且，將同期上臺論證的各組同學(xué)組成新團隊可以保證每組成員的機會(huì )均等，不會(huì )因為準備時(shí)間長(cháng)短而影響到入選機會(huì )，但也同樣面臨挑戰。其中最大挑戰是團隊整合，即如何保證題目落選同學(xué)順利整合到勝出團隊，并積極參與后續工作。這不僅需要學(xué)生自身努力，更需要教學(xué)設計者的精心安排。為此，在體驗式教學(xué)實(shí)施中采取了組長(cháng)負責，成員打分，期終考核的辦法來(lái)加強項目行動(dòng)監督，約束成員行為，以保證成員合作的可持續性。
(二)充分合作，有序競爭
合作學(xué)習發(fā)端于美國，自20世紀80年代末90年代初引入中國以來(lái)已經(jīng)逐步成為一種主流倡導的學(xué)習模式。合作學(xué)習可以歸結為四種模式，即師生合作模式、生生合作模式、師師合作模式和全員互動(dòng)模式[5]。體驗式教學(xué)邏輯所倡導的是以生生互動(dòng)模式為主的全員互動(dòng)，即在課程項目實(shí)施中以團隊內部的生生互動(dòng)為主，在項目實(shí)施的同時(shí)引入教師和其余學(xué)生的共同參與，以此來(lái)共同完成課程學(xué)習。在最初的小組成立時(shí)更多的是強調成員同質(zhì)性，以保證選題協(xié)議的順利達成和團隊合作效率最大化。進(jìn)一步的團隊整合過(guò)程中，體現了小組的動(dòng)態(tài)運行機制，一方面，團隊目標的實(shí)現有賴(lài)于先期成員和后期成員的共同努力，需要成員間的相互支持與合作;另一方面，由于競爭機制的引入，后期成員是作為“淘汰者”或“失敗者”進(jìn)入團隊，他們對團隊任務(wù)的認知可能會(huì )與先期成員不一致，因此，無(wú)論對于先期成員還是后期成員來(lái)說(shuō)他們在團隊任務(wù)進(jìn)行中不僅需要著(zhù)手解決原有競爭的遺留“問(wèn)題”，還需要考慮新團隊目標的修正與認定以及團隊成員的重新整合。實(shí)際上，體驗式教學(xué)邏輯倡導的合作學(xué)習過(guò)程從初始的課程項目選擇，到后期的團隊成員整合都存在一定程度的競爭，既包括項目與項目之間的競爭，還包括成員間對問(wèn)題理解的競爭，當然還包括團隊成員任務(wù)分配的競爭，只是所有競爭都是建立在成員合作與互動(dòng)的基礎之上，以競爭促合作。
(三)持續互動(dòng)，內外兼修
約翰遜兄弟是最早在美國對合作學(xué)習理論進(jìn)行科學(xué)、系統研究并將其運用于課堂實(shí)踐的研究群體之一，他們在《合作學(xué)習》一書(shū)中從為達成目標所做出的'努力、積極的人際關(guān)系和心理健康三個(gè)維度衡量合作學(xué)習所產(chǎn)生的效用[6]。其中個(gè)人努力和心理健康與其個(gè)人能力和內在價(jià)值有關(guān)，而人際關(guān)系則歸屬于社會(huì )互動(dòng)層面。通過(guò)合作學(xué)習的進(jìn)行，不僅能夠提升個(gè)體的實(shí)踐能力，錘煉個(gè)人意志，還能夠促進(jìn)人際交往，增強社會(huì )適應性。體驗式教學(xué)邏輯正是在團隊成員的持續互動(dòng)中達到了約翰遜兄弟所設定的各項目標。首先，課程項目的成功實(shí)施離不開(kāi)團隊成員的持續互動(dòng)，也伴隨教師和其他同學(xué)的積極參與，從客觀(guān)上增強了師生和生生之間的互動(dòng)，促進(jìn)相互關(guān)系的發(fā)展。其次，通過(guò)競爭機制的引入促使各項目團隊為了獲取勝利而積極努力，通過(guò)淘汰機制的引入磨煉了學(xué)生面對挫折的意志力。再次，在團隊的重新整合過(guò)程中，團隊成員必須合理處理失敗情緒，協(xié)調相互關(guān)系，形成團體凝聚力，共同完成課程目標。最后，通過(guò)期末考核的方式規范和引導了成員行為能夠朝著(zhù)既定的方向努力，限制和避免了偏差行為的產(chǎn)生，從而取得內在性格和外在行為同步提高的效果。
總之，基于課程項目實(shí)施，建立在小組合作基礎上的體驗式教學(xué)邏輯從目標設定到過(guò)程實(shí)施不僅完成了文本知識傳遞的任務(wù)，還提高了學(xué)生的社會(huì )適應能力，構建了網(wǎng)絡(luò )型團隊學(xué)習模式。
三、從知識傳遞走向人際交往：體驗式教學(xué)邏輯的演繹與反思
從客觀(guān)效果上看，體驗式教學(xué)邏輯實(shí)施中所取得的積極效果不僅體現在課堂學(xué)習上，還延伸于日常生活中，其中比較有代表性的當屬絡(luò )的形成與延展。
(一)網(wǎng)絡(luò )構建：從個(gè)體到群體的演繹
體驗式教學(xué)邏輯實(shí)施中最重要的依托就是學(xué)習小組的組建。通過(guò)這種方式將學(xué)生的學(xué)習模式由個(gè)體獨立學(xué)習變?yōu)樾〗M合作學(xué)習，由此將基本學(xué)習單位由個(gè)體變?yōu)槿后w，并成功將獨立的學(xué)習節點(diǎn)發(fā)展為絡(luò )組織。絡(luò )之所以能夠形成首先基于知識不對稱(chēng)原理。所謂知識不對稱(chēng)是指網(wǎng)絡(luò )成員掌握的信息或知識少于網(wǎng)絡(luò )所能提供的信息或知識，從而產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò )對成員的吸引力，使得網(wǎng)絡(luò )得以維持和運轉[7]。在社會(huì )調查課程項目形成、實(shí)施、總結過(guò)程中，小組不僅在各成員間架起一座知識交流與碰撞的橋梁，能夠豐富和修正成員對知識的理解，而且還能加速知識的轉化和應用能力，甚至促使網(wǎng)絡(luò )成員構建和形成新的知識體系。這不僅體現在學(xué)生對教師文本知識的理解和應用上，更重要的是在生生之間互助合作中得以實(shí)現，正如伊里奇所言的人人教育意味著(zhù)人人來(lái)教。而生生互助合作的實(shí)現則是建立在團隊間競爭互補基礎之上的正反饋循環(huán)圈。如圖1所示，課程項目在項目團隊外成員的建議下得以進(jìn)一步完善，在教師的指導下得以修正和提高，二者對項目實(shí)施和團隊成果都有積極的促進(jìn)作用。而項目團隊成員間的互助合作保證課程項目的順利實(shí)施，這樣，無(wú)論從團隊內部還是團隊外部來(lái)看，各方都具有正向的循環(huán)反饋作用。
(二)成員交流：絡(luò )到人際網(wǎng)絡(luò )的延展
如約翰兄弟所言，合作式學(xué)習會(huì )產(chǎn)生三個(gè)結果，即成就努力、積極的人際關(guān)系和健康的心理[8]。事實(shí)證明，體驗式教學(xué)邏輯所運用的小組合作方法也取得了相似成效。首先，學(xué)生課程項目實(shí)施包括小組討論、全員決策以及代表匯報等諸多過(guò)程，每次結果都離不開(kāi)團隊成員的共同努力，同學(xué)和老師對團隊成果的評定和對團隊成員努力的積極贊譽(yù)都會(huì )在客觀(guān)上提升團隊成員的自我成就感。持續的成員互動(dòng)也會(huì )增進(jìn)團隊成員間的相互了解，建立友誼，增進(jìn)同學(xué)感情、師生感情。多年的教學(xué)改革實(shí)踐也表明，小組合作學(xué)習的確促進(jìn)和深化了生生關(guān)系和師生關(guān)系。并且，團隊目標并非個(gè)人設定，而是團隊成員協(xié)商的結果，成員觀(guān)點(diǎn)在不斷地探討中明辨，各自學(xué)會(huì )在他人觀(guān)點(diǎn)和自我觀(guān)點(diǎn)之間平衡，這本身就是自我成長(cháng)的過(guò)程。
總之，學(xué)習小組組建的最初目的是理論聯(lián)系實(shí)踐，實(shí)現知識掌握目標，但是客觀(guān)上卻促進(jìn)了人與人的交往，成員關(guān)系由普通意義上的“合作伙伴”上升為相互依賴(lài)的“同盟好友”，并且通過(guò)成員間、團隊間、師生間的觀(guān)點(diǎn)碰撞激發(fā)個(gè)體認知活力，健全個(gè)體人格。
(三)課堂組織：基于主體間性的思考
哈貝馬斯認為，人類(lèi)存在的基礎并非是個(gè)體，而是建立在理解基礎之上的個(gè)體之間的交往。教育作為社會(huì )交往的一種特殊形態(tài)，不僅涉及教師和學(xué)生，還會(huì )涉及學(xué)生與學(xué)生之間的交往和互動(dòng)，是一個(gè)多主體交往的結果，因此也就出現了胡塞爾意義上的主體間性。胡氏否認了主體性的客觀(guān)存在，認為主體性是通過(guò)外在于自身的客體的構造得以實(shí)現，因此我們所探討的也并非實(shí)在的“主體”，而是需要在主體間和主客體之間的關(guān)系中來(lái)探尋存在的可能性，這不僅延伸了認識論的內容，而且還有效地解決了主客體矛盾。以往所強調的“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)秉承的是主客觀(guān)二元對立的哲學(xué)基礎，暗含“學(xué)生客體”的假設，在實(shí)際教學(xué)操作中限于教師主導性的約束很容易將主客體倒置，陷入主體悖論的泥潭。那么，若要解決這一問(wèn)題恐怕還要圍繞課堂組織過(guò)程中的實(shí)在主體——教師和學(xué)生來(lái)思考，問(wèn)題在于視角的調整。
教師和學(xué)生的存在是相互為證的，其身份本身就是相互構造的結果。按照主體間性理論的理解，教學(xué)活動(dòng)本身是學(xué)生和教師共同參與中產(chǎn)生的各種關(guān)系的總和，其中既包括師生關(guān)系，又包括生生關(guān)系，因此教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上是依靠關(guān)系網(wǎng)的支撐才得以存在。因此，課堂組織要重視“師生關(guān)系”，更不能忽視生生關(guān)系。師生關(guān)系的存在能夠保證教育行動(dòng)得以實(shí)施，文本知識順利傳遞，而生生關(guān)系的存在則是課堂組織的激勵要素，提高知識的實(shí)踐和轉化效率�；诖�，無(wú)論何種形式的課堂組織，何種方式的教學(xué)邏輯實(shí)施都有必要從課堂交往關(guān)系入手滿(mǎn)足課堂需求，解決教學(xué)中出現的“主客觀(guān)矛盾”。
【從文本到網(wǎng)絡(luò )體驗式教學(xué)邏輯的實(shí)踐與反思論文】相關(guān)文章：
從文本課程到體驗課程教學(xué)反思02-14
燕子教學(xué)反思文本06-09
體驗式閱讀的教學(xué)論文06-11
文本細讀文言文教學(xué)實(shí)踐研究論文08-31
關(guān)于實(shí)踐與反思的教學(xué)論文04-30
常用邏輯用語(yǔ)教學(xué)反思09-03
《文本信息的加工》教學(xué)反思07-04