職業(yè)教育大發(fā)展催生的教學(xué)督導與課程督導論文
供給側結構性改革是新供給學(xué)派為解決“經(jīng)濟持續增長(cháng)”問(wèn)題開(kāi)出的藥方。作為供給學(xué)派的典型實(shí)踐代表，“里根經(jīng)濟學(xué)”和“撒切爾主義”在20 世紀七八十年代曾經(jīng)幫助英美兩國成功走出“滯漲”的危機。自2007 年以來(lái)，中國經(jīng)濟增速逐年下滑且需求刺激收效甚微，“供給側”的結構性改革成為應對“供需錯配”的經(jīng)濟發(fā)展瓶頸的現實(shí)選擇。
《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會(huì )發(fā)展第十三個(gè)五年規劃綱要》明確指出：“貫徹落實(shí)新發(fā)展理念、適應把握引領(lǐng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)，必須在適度擴大總需求的同時(shí)，著(zhù)力推進(jìn)供給側結構性改革”。供給側結構性改革不是經(jīng)濟領(lǐng)域的“獨角戲”，需要社會(huì )各部門(mén)的協(xié)同推進(jìn)。教育是人力資本投資的基本途徑，職業(yè)教育又是與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類(lèi)型，其在供給側結構性改革中必將發(fā)揮重要的支撐作用。
一、市場(chǎng)分析是職業(yè)教育供給側結構性改革的基礎
“供給側”與“需求側”相對應而存在，與“可供交換的商品”共同構成基本的市場(chǎng)要素，決定市場(chǎng)的均衡狀態(tài)。市場(chǎng)分析是職業(yè)教育供給側結構性改革的基礎，只有建立在理性分析的基礎上才能確保改革的適切性、有效性。一般產(chǎn)品具有明確而清晰的效用屬性，產(chǎn)權邊界則意味著(zhù)其效用邊界。商品市場(chǎng)的交換關(guān)系以產(chǎn)權實(shí)現從賣(mài)方向買(mǎi)方的轉移為完成標志，商品的效用歸買(mǎi)方所有。教育作為一種特殊的服務(wù)產(chǎn)品，其消費效用有直接和間接之分。教育產(chǎn)品的直接效用指在接受教育以后，凝結在受教育者身上的無(wú)形資產(chǎn)的增長(cháng)，如知識、能力、良好的品行、正確的價(jià)值觀(guān)念等。教育產(chǎn)品的間接效用指受教育者充分運用教育的這些內部產(chǎn)出，在職業(yè)活動(dòng)和社會(huì )生活中獲得更高的報酬水平和社會(huì )地位，同時(shí)促進(jìn)社會(huì )經(jīng)濟及各項事業(yè)的健康發(fā)展。教育產(chǎn)品的直接效用只有轉化成間接效用才能產(chǎn)生實(shí)際的價(jià)值，這就決定了其效用的發(fā)揮具有遲滯性、長(cháng)期性的特點(diǎn)。因此，職業(yè)教育產(chǎn)品必然要經(jīng)歷前后相繼、互為影響的兩次市場(chǎng)交換，才能最終實(shí)現其效用的外化。
1.教育產(chǎn)品市場(chǎng)。職業(yè)教育產(chǎn)品的直接消費效用具有排他性的特征。受教育者只有真實(shí)經(jīng)歷教育教學(xué)的全過(guò)程，才能使自身的知識、能力、品德等素質(zhì)要素獲得提升。招生是使潛在的受教育者進(jìn)入到實(shí)際教育展開(kāi)階段的初始必經(jīng)環(huán)節，通過(guò)職業(yè)教育產(chǎn)品的市場(chǎng)交易得以實(shí)現。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)中，教育服務(wù)是溝通買(mǎi)賣(mài)雙方的“可供交換的商品”要素，位于這一要素需求側的是數量眾多的潛在受教育者，而位于供給側的同樣是數量眾多的各級各類(lèi)職業(yè)院校(機構)。
2.勞動(dòng)力市場(chǎng)。經(jīng)濟學(xué)認為，勞動(dòng)力、土地、資本、創(chuàng )新是決定經(jīng)濟長(cháng)期增長(cháng)的四大要素。職業(yè)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要途徑，其直接消費效用向間接消費效用轉化需要以勞動(dòng)力的順利就業(yè)為條件，以勞動(dòng)力市場(chǎng)中交換關(guān)系的順利實(shí)現為中介機制。在勞動(dòng)力市場(chǎng)中，職業(yè)教育的受教育者位于供給側，社會(huì )中的各級各類(lèi)用人單位位于需求側，而作為受教育產(chǎn)物的凝結在勞動(dòng)者身上的潛在勞動(dòng)能力則是供求雙方簽訂契約的標的物。
職業(yè)教育供給側結構性改革中不僅要分析直接以教育服務(wù)為對象的教育產(chǎn)品市場(chǎng)，還要分析以教育服務(wù)產(chǎn)出——勞動(dòng)能力為對象的勞動(dòng)力市場(chǎng)，兩者之間存在著(zhù)相互依存、相互影響的關(guān)系。表現為：一方面，教育產(chǎn)品市場(chǎng)是勞動(dòng)力市場(chǎng)中人力資源的“蓄水池”，決定著(zhù)勞動(dòng)力供給的數量與質(zhì)量;另一方面，勞動(dòng)力市場(chǎng)是教育服務(wù)市場(chǎng)的“指示器”，規定著(zhù)職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量規格以及多元供給主體間的相對競爭力。
二、激活供給側的自主性是改革的指導理念
在計劃經(jīng)濟時(shí)代，行政指令主導社會(huì )生產(chǎn)生活的各個(gè)領(lǐng)域與各個(gè)環(huán)節。物資匱乏下計劃配給的制度設計壓抑了大眾的內在需要，供給側與需求側之間存在著(zhù)一種消極的決定與被決定關(guān)系。市場(chǎng)經(jīng)濟體制改革以來(lái)，“以需定供”“需求拉動(dòng)”又使供給側被動(dòng)適應需求側，純粹的市場(chǎng)調節機制的功利性與滯后性導致出現供需錯配的結構性矛盾。因此，現階段的職業(yè)教育供給側結構性改革在指導理念上要強調激活供給側的能動(dòng)性，使供給側作為自主力量，主動(dòng)創(chuàng )造生成新的增長(cháng)點(diǎn)。
1.實(shí)現供給側與需求側的精準對接。人們對“質(zhì)量”概念的理解經(jīng)歷了從“客觀(guān)質(zhì)量觀(guān)”向“主觀(guān)質(zhì)量觀(guān)”的嬗變。傳統的以“不出錯”為宗旨的“客觀(guān)質(zhì)量觀(guān)”忽略了服務(wù)對象的主觀(guān)因素對產(chǎn)品屬性提出的特殊性要求�；诖�，克勞斯比認為質(zhì)量就是“符合要求”，朱蘭則提出質(zhì)量就是“適應性”。國際質(zhì)量標準化組織將“質(zhì)量”概念定義為“一組固有特性滿(mǎn)足要求的程度”。因此，通過(guò)供給側的主動(dòng)變革提升其與需求側之間的契合度，是以提高質(zhì)量為核心的供給側結構性改革的應有之義。把脈當前中國職業(yè)教育發(fā)展現狀，低水平的重復建設傾向依然比較明顯。一方面，由于社會(huì )認可度相對較低，職業(yè)教育所發(fā)送的是一種次級文憑信號，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的負效應顯著(zhù)，可能造成市場(chǎng)分割的制度性屏障或制度外的學(xué)歷歧視，從而對潛在受教育者的吸引力不足。另一方面，產(chǎn)業(yè)發(fā)展轉型升級對高端技術(shù)人才的需求越來(lái)越旺盛，然而職業(yè)教育人才培養的規格在總體上卻無(wú)法適應高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要。這說(shuō)明現行調節機制下供需錯配的作用效果離供需平衡的理想狀態(tài)還存在較大的差距。因此，探索如何以“新計劃經(jīng)濟”的思路，通過(guò)制度創(chuàng )新、方式方法創(chuàng )新提升供給側對接需求側的精準性，是當下職業(yè)教育供給側結構性改革超越以往改革之處。
2.體現供給側對需求側的創(chuàng )造引領(lǐng)。職業(yè)教育供給側的自主性不僅體現為其與需求側的精準對接，還體現為供給側引領(lǐng)消費需求、創(chuàng )造新的經(jīng)濟增長(cháng)點(diǎn)，而后者是較之前者處于更高境界的變革。在計劃經(jīng)濟時(shí)代，供給側囿于資源條件的束縛，對需求的決定是通過(guò)抑制作用來(lái)實(shí)現的�，F階段強調的供給側對需求側的能動(dòng)性，則是一種激活與喚起。在教育服務(wù)市場(chǎng)中，作為潛在“用戶(hù)”的受教育者的需要是不斷被創(chuàng )造生成的，因此，供給側的結構性改革要打破以往“你要什么我給你什么”的傳統思維，樹(shù)立“你可能需要這個(gè)，而我提供給你嘗試性機會(huì )”的邏輯思路。只有創(chuàng )新職業(yè)教育產(chǎn)品特色，不斷培養和引領(lǐng)潛在“用戶(hù)”的興趣與需要，提供多樣性的選擇機會(huì )，才能增強職業(yè)教育的吸引力。職業(yè)教育作為人力資源開(kāi)發(fā)的重要形式，在人才培養的類(lèi)型、層次、質(zhì)量規格等方面要適度超前于當前國民經(jīng)濟發(fā)展水平。
3.完善供給側對需求側的補償刺激。在經(jīng)濟學(xué)中，“需要”與“需求”是兩個(gè)既相互區別又相互聯(lián)系的概念。需要是人機體內部的一種不被滿(mǎn)足的非平衡狀態(tài)，形成人的主觀(guān)愿望。需求則是主觀(guān)愿望與客觀(guān)條件的統一體，形成人的現實(shí)行為。因此，客觀(guān)條件是人的需要向滿(mǎn)足需求的現實(shí)行為轉化的中介與橋梁。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)中，“招生大戰”“搶奪生源”“變相低分破格錄取”等現象在一定程度上反映了現階段職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)是由需求側所主導的買(mǎi)方市場(chǎng)，但這并不意味著(zhù)職業(yè)教育資源的絕對過(guò)剩，而是從一個(gè)側面折射出由于客觀(guān)條件限制所導致的有效需求不足的問(wèn)題。其一，現階段我國高等職業(yè)教育實(shí)行國家、社會(huì )與個(gè)人三者共同分擔成本的經(jīng)費籌措機制。高等職業(yè)教育的潛在受教育者多為農村家庭或城市低收入家庭的子女，由于缺乏現實(shí)購買(mǎi)力，常常使其接受教育的主觀(guān)愿望落空。其二，職業(yè)培訓的潛在受教育者多為社會(huì )弱勢群體，其接受職業(yè)技能培訓的主觀(guān)需要最為迫切，卻由于職業(yè)培訓產(chǎn)品供應不足或成本過(guò)高而難以實(shí)現�，F代職業(yè)教育是國民教育體系的重要組成部分，承載著(zhù)提供公共服務(wù)、促進(jìn)社會(huì )公平的使命。因此，職業(yè)教育供給側的自主性還表現在通過(guò)形式多樣的補償機制創(chuàng )造必要條件，刺激潛在的主觀(guān)需要向現實(shí)行為轉化。
三、職業(yè)教育“供給側”結構性改革的實(shí)踐路徑
在職業(yè)教育產(chǎn)品所涉及的兩大市場(chǎng)中，供不應求與供過(guò)于求兩種矛盾現象相互疊加出現，反映了供需錯配引致的結構性失衡問(wèn)題，而其背后的內在原因則是職業(yè)教育產(chǎn)品自身的品質(zhì)低下、職業(yè)教育有效需求不足以及供需雙方的溝通不暢。為破解職業(yè)教育結構性難題，落實(shí)供給側對需求側的精準對接、創(chuàng )造引領(lǐng)、補償刺激的三大指導理念，職業(yè)教育供給側要從供給主體、供給對象、供給產(chǎn)品、供給方式等方面進(jìn)行主動(dòng)改革。
1.創(chuàng )新職業(yè)教育辦學(xué)體制機制，實(shí)現院校間的良性競爭。供給主體是供給側一端的能動(dòng)性要素，在一定程度上決定了產(chǎn)品供給的數量與質(zhì)量、方式途徑、目標對象的群體范圍。因此，要想使職業(yè)教育供給側的諸要素能夠按照改革目標的規定性實(shí)現合規律發(fā)展，首先必須激活供給主體本身的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng )造性。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)中，受教育者多樣化、個(gè)性化的需求持續增長(cháng)，客觀(guān)上要求職業(yè)院校(機構)能夠積極回應這種變化。從群體內部的差異性來(lái)看，作為供給主體的職業(yè)院校(機構)在辦學(xué)性質(zhì)上存在著(zhù)異質(zhì)性特征。公立職業(yè)院校(機構)接受政府部門(mén)的委托代理職業(yè)教育產(chǎn)品的生產(chǎn)，辦學(xué)經(jīng)費主要來(lái)源于財政撥款。私立職業(yè)院校(機構)自負盈虧，事實(shí)上并不具備與公立職業(yè)院校(機構)同等的地位。此兩點(diǎn)使占絕大多數的'公立職業(yè)院校(機構)缺乏主動(dòng)變革的利益驅動(dòng)力。競爭是促進(jìn)變革的外在壓力，因此，職業(yè)教育供給側結構性改革是通過(guò)辦學(xué)體制機制創(chuàng )新，形成院校(機構)間良性競爭的發(fā)展局面。一方面，準市場(chǎng)機制的運用是在確保公益性?xún)r(jià)值的前提下提升公共職業(yè)教育資源配置效率的實(shí)現形式。作為委托人的政府部門(mén)，要不斷推進(jìn)基于績(jì)效的財政撥款制度改革，通過(guò)更多地運用生均撥款、項目建設撥款等形式倒逼代理人改變惰性?xún)A向。另一方面，職業(yè)教育的外部正效應并不因供給主體的性質(zhì)差異而有所區別，因此，政府部門(mén)要積極論證、探索針對私立職業(yè)院校(機構)的財政補貼制度，逐漸平衡公私院校(機構)間的地位差異。唯有如此，才能逐漸建立起相對統一的職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)，迫使供給主體參與市場(chǎng)競爭，主動(dòng)回應受教育者的多元化需求。
2.完善開(kāi)放動(dòng)態(tài)的專(zhuān)業(yè)調整機制，形成與經(jīng)濟的伴生互動(dòng)。專(zhuān)業(yè)是表征職業(yè)。教育產(chǎn)品內容的基本屬性是人才培養規格的總體方向。職業(yè)教育產(chǎn)品市場(chǎng)中，受教育者的專(zhuān)業(yè)選擇受到勞動(dòng)力市場(chǎng)中相關(guān)行業(yè)就業(yè)狀況的深刻影響。職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)設置與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展形成良性的互動(dòng)伴生關(guān)系，是提升兩個(gè)市場(chǎng)中供需匹配度的必然要求。然而，我國職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)設置與市場(chǎng)需求還存在一定程度的脫節，職業(yè)教育資源的配置效率亟待提升。以高等職業(yè)教育為例，2014 年我國三大產(chǎn)業(yè)的構成比例為9.2︰42.7︰48.1，而同年高等職業(yè)教育第一、二、三產(chǎn)業(yè)相關(guān)專(zhuān)業(yè)的招生規模比為1.7︰31.6︰66.7，兩者間的正負差值分別為7.5、11.1、18.6 個(gè)百分點(diǎn)。這種倒掛現象并不是說(shuō)我國第一、二產(chǎn)業(yè)的勞動(dòng)生產(chǎn)率高于第三產(chǎn)業(yè)，能夠以較少的勞動(dòng)力投入創(chuàng )造出單位經(jīng)濟價(jià)值，而是反映了我國高職專(zhuān)業(yè)設置與社會(huì )需求之間存在“結構性浪費”與“結構性缺失”的雙重矛盾。一方面，社會(huì )價(jià)值觀(guān)念對“勞力者”階層的歧視，使得服務(wù)于現代農業(yè)發(fā)展、傳統制造業(yè)轉型升級的勞動(dòng)者短缺。另一方面，“盲目跟風(fēng)”導致低水平的重復建設問(wèn)題嚴重，職業(yè)教育所提供的第三產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)者的數量總體過(guò)剩，而對接節能環(huán)保、生物技術(shù)、新能源等新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的勞動(dòng)力供給卻處于短缺狀態(tài)。因此，建立開(kāi)放動(dòng)態(tài)的專(zhuān)業(yè)調整機制，以市場(chǎng)為導向，破除慣性運作、封閉自守的痼疾，充分發(fā)揮市場(chǎng)需求信號的方向標作用;以政府調節為必要補充，緩解、彌合農業(yè)、制造業(yè)等行業(yè)勞動(dòng)力市場(chǎng)“有需”而招生市場(chǎng)“無(wú)需”的斷裂狀態(tài);以職業(yè)院校(機構)為基礎，完善專(zhuān)業(yè)對接產(chǎn)業(yè)鏈的市場(chǎng)調研，建立專(zhuān)業(yè)評估、預警及退出的常態(tài)化機制，是實(shí)現勞動(dòng)力市場(chǎng)供需平衡的必然要求。
3.積極探索現代學(xué)徒制育人模式，提升人才培養的“計劃性”。產(chǎn)品的供給方式是影響供給有效性的重要因素。職業(yè)教育的突出特點(diǎn)在于強調人才培養的應用性與實(shí)踐性特征�！靶Ｆ蠛献�、工學(xué)結合”是職業(yè)教育打破學(xué)科邏輯，基于工作世界來(lái)培養應用型、實(shí)踐型人才的基本途徑，是在微觀(guān)層面提升勞動(dòng)力市場(chǎng)供需匹配度的重要保障。在現階段我國職業(yè)教育“校企合作”實(shí)踐中，院�！盁帷迸c企業(yè)“冷”的現象反映了兩者之間有效對接的不暢，企業(yè)參與力度不足使“工學(xué)結合”缺乏內在的有機聯(lián)系，協(xié)同育人效應未能得到充分發(fā)揮。企業(yè)作為社會(huì )經(jīng)濟組織，獲取符合發(fā)展需要的優(yōu)質(zhì)人力資源是其參與“校企合作”的重要經(jīng)濟考量。然而，由于學(xué)生在頂崗實(shí)習階段的實(shí)踐能力不能完全滿(mǎn)足企業(yè)崗位要求，企業(yè)預期可獲取的人力資本存在不可控流失的風(fēng)險，企業(yè)參與校企合作的積極性不高。校企合作深度不夠，使得學(xué)生很難在關(guān)鍵職業(yè)崗位能力上獲得實(shí)質(zhì)性提升。因此，通過(guò)機制創(chuàng )新降低甚至消除由“不確定性”導致的消極影響，是“校企合作、工學(xué)結合”育人模式實(shí)踐探索中需要解決的關(guān)鍵性問(wèn)題，而現代學(xué)徒制為解決這一問(wèn)題提供了可行性方案。訂單培養能夠消除企業(yè)的“后顧之憂(yōu)”，使校企之間結成緊密的利益共同體。這一共同體建立在自愿的基礎之上，由企業(yè)和受教育者通過(guò)雙向選擇確定學(xué)徒培訓計劃，通過(guò)合同管理明確校、企、人三方之間的權、責、義關(guān)系，使企業(yè)全面介入人才培養的全過(guò)程，以“新計劃經(jīng)濟”的思維在微觀(guān)層面上實(shí)現供需雙方的精準對接。
4.構建個(gè)性化的生涯發(fā)展模式，為學(xué)生提供多樣性的選擇機會(huì )。職業(yè)教育與普通教育的基本分野是人才培養性質(zhì)的差異性，根源于改造世界與認識世界的對立統一性，反映在工作世界中，則表現為對從業(yè)者主導智能類(lèi)型的差異化要求。因此，職業(yè)教育定位于培養應用型、實(shí)踐型人才，并不等同于它是直接以就業(yè)為導向的。長(cháng)期以來(lái)，職業(yè)教育一直被當作一種低層次教育類(lèi)型，接受職業(yè)教育多是教育篩選機制下的被迫選擇�，F代職業(yè)教育作為人的終身教育體系中的重要組成部分，應秉承促進(jìn)人的全面發(fā)展、個(gè)性化成才的基本價(jià)值理念。以職業(yè)教育資格制度為基本框架，通過(guò)中高職銜接、職業(yè)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓等值互認、普職融通等建構職業(yè)教育人才培養的“立交橋”，打通并拓寬職業(yè)教育的升學(xué)渠道，是從頂層設計的宏觀(guān)層面為受教育者提供多樣選擇機會(huì )的制度性保障。在院校層面，要通過(guò)“分類(lèi)培養”的貫徹實(shí)施，構建個(gè)性化的生涯發(fā)展模式，實(shí)現多樣發(fā)展、人盡其才。職業(yè)院校(機構)要以促進(jìn)學(xué)生的多樣成才為根本出發(fā)點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的興趣愛(ài)好、職業(yè)傾向性，在入學(xué)之初就為每位學(xué)生制定專(zhuān)屬的生涯規劃，并有針對性地開(kāi)展相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)小規模的個(gè)性化定制，不斷創(chuàng )造和引領(lǐng)“用戶(hù)”的需求。
5.關(guān)注弱勢群體的受教育需求，體現職業(yè)教育的普惠性?xún)r(jià)值。20 世紀六七十年代以來(lái)，知識社會(huì )的興起促使終身教育理念得到不斷彰顯。終身教育的最終實(shí)現要建立在受教育機會(huì )廣泛性的基礎上�，F代職業(yè)教育靈活而開(kāi)放，它不僅通過(guò)正規的學(xué)歷教育及其與普通教育的有效銜接來(lái)拓展受教育者學(xué)歷層次提升的空間，而且利用形式多樣的職業(yè)培訓最大程度地滿(mǎn)足社會(huì )大眾的受教育需求。因此，職業(yè)教育供給側對需求側的補償和刺激在于樹(shù)立普惠性的價(jià)值理念，關(guān)注和保障弱勢群體的受教育權。政府作為國家形象的實(shí)體性存在，其合法性基礎也在于對社會(huì )公益的回應。政府作為現代職業(yè)教育公共服務(wù)價(jià)值理念的靈魂支撐，應通過(guò)加大投入力度、創(chuàng )新體制機制的多種途徑彌補個(gè)體受教育客觀(guān)條件的缺失，促使其主觀(guān)愿望向現實(shí)轉化。在職業(yè)學(xué)歷教育方面，各級各類(lèi)職業(yè)院校(機構)要不斷完善和健全學(xué)生資助體系，加大對農村或城市貧困家庭子女的資助力度，使其不因貧困而阻斷求學(xué)之路。在職業(yè)培訓方面，政府要將加大投入與創(chuàng )新機制相結合，通過(guò)政府購買(mǎi)職業(yè)培訓服務(wù)、公私混合所有制經(jīng)營(yíng)等形式不斷擴展和豐富職業(yè)培訓產(chǎn)品市場(chǎng)，為推動(dòng)農民工市民化進(jìn)程、促進(jìn)城市下崗職工或轉崗人員順利再就業(yè)提供免費或低成本的各類(lèi)技術(shù)技能培訓，逐漸實(shí)現職業(yè)教育面向人人、服務(wù)人人的基本價(jià)值取向。
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