三年級學(xué)生數學(xué)知識建構中的主體意義研究論文
意義建構是主體積極、能動(dòng)地獲取知識，并創(chuàng )生出新知的過(guò)程，是一個(gè)客觀(guān)的數學(xué)知識不斷心理化，“新的理解不斷生成新的自我”[1]的建構過(guò)程。以往我們剖析學(xué)生數學(xué)知識的建構差異，往往把學(xué)生作為意義建構的客體，去探尋差異的原因，忽略了學(xué)生在建構中的主體意義，脫離了主體意義的建構，在邏輯上是矛盾的，也不可能探尋到差異的真正本源。實(shí)踐表明，三年級學(xué)生在數學(xué)知識的意義建構中，表現出接受客觀(guān)知識強于主動(dòng)探究，形象思維強于抽象思維，數學(xué)的語(yǔ)言與意義不融合等特點(diǎn)，在知識的理解、思想的感悟以及語(yǔ)言的發(fā)展，即知識（基礎）、思想（方法）和語(yǔ)言（中介）三個(gè)方面，存在著(zhù)差異。
一、數學(xué)知識的理解：存在形態(tài)與本質(zhì)特征的整體把握
理解是人類(lèi)生活的最基本的經(jīng)驗，理解與解釋是人類(lèi)生活的存在方式[2].對于數學(xué)知識的理解，既要看對知識形態(tài)的掌握，更要看對本質(zhì)特征的抽��；既要看對單個(gè)知識點(diǎn)理解的深刻性和獨特性，也要看各知識點(diǎn)能否有機關(guān)聯(lián)形成體系；既要看對客觀(guān)知識的理解掌握程度，也要看新知的創(chuàng )生能力與自我價(jià)值的實(shí)現。只有這樣，數學(xué)的意義才能得以連續一貫地流淌。
�。ㄒ唬⿺祵W(xué)知識與生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)：被生活
三年級數學(xué)知識與生活經(jīng)驗關(guān)聯(lián)的主要問(wèn)題，是知識內容及形式與學(xué)生的生活經(jīng)驗無(wú)法建立有效的內在聯(lián)系，造成學(xué)生“被生活”、“被體驗”.這一是由于三年級學(xué)生生活經(jīng)驗相對匱乏，數學(xué)生活化成了一種“虛擬生活”,甚至是“虛假生活”.例如，請根據“媽媽兩小時(shí)行98千米”這一信息，來(lái)判斷媽媽的出行方式，請根據“一盒餅干連盒稱(chēng)得1000克，標簽上印 著(zhù)凈含量1千克”,來(lái)辨析凈含量與總重量的關(guān)系等，諸如此類(lèi)的生活經(jīng)驗許多孩子都是缺乏的。二是數學(xué)生活化的內容及形式與學(xué)生原有知識基礎、生活經(jīng)歷不匹配，有的滯后于現代社會(huì )生活的發(fā)展，有的過(guò)于成人化，脫離了學(xué)生生活實(shí)際。例如，某賓館房?jì)r(jià)：?jiǎn)稳碎g每天168元，雙人間每天198元，3人間每天238元，一個(gè)7人團隊（都是女士）入住這家賓館，1 天至少需要多少元住宿費？題中人均消費的概念，對大多三年級學(xué)生而言是淡薄的。三是缺乏典型，形式大于內容，無(wú)助于對知識本質(zhì)特征的理解與掌握。數學(xué)學(xué)習不是簡(jiǎn)單的數學(xué)化、生活化，而是應該以知識學(xué)習為基礎，在增長(cháng)知識的同時(shí)，不斷豐富學(xué)生的數學(xué)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，讓數學(xué)的與生活的經(jīng)驗又不斷反哺數學(xué)意義的建構。
�。ǘ┙虒W(xué)表征與主體意義的關(guān)聯(lián)：被理解
教師在準確把握數學(xué)知識的基礎上，進(jìn)行科學(xué)、自我的加工與處理，使之更貼近學(xué)生的生活實(shí)際與學(xué)習基礎，更有利于目標的達成，這種處理即為“教學(xué)表征”.如果“教學(xué)表征”不適切，就會(huì )導致學(xué)生數學(xué)表征的不精確，造成“被理解”“被思考”.這是因為：一是教師在教學(xué)表征時(shí)，缺乏對教學(xué)內容的精準把握；二是選擇的呈現方式不當，缺乏學(xué)科性、典型性、針對性及有效性；三是“以我為主”的觀(guān)念過(guò)分強勢，導致教學(xué)表征不能順應學(xué)生的認知特點(diǎn)與需求。例如，三年級位值概念的教學(xué)中，相比計數器而言，用小棒與方塊表征十進(jìn)制是最貼切的（如圖 1）。因此，教師在選擇及使用教學(xué)表征時(shí)，應該思考如何使用教學(xué)表征將學(xué)科概念進(jìn)行適切表達，并對每一種教學(xué)表征的特性進(jìn)一步了解。在具體的教學(xué)情境中，選擇合適的表征形式進(jìn)行教學(xué)，才能最有效、最為學(xué)生所理解[3].
�。ㄈ┱w目標與個(gè)體內化的`關(guān)聯(lián)：被達成
三年級教學(xué)的整體目標與個(gè)體內化的關(guān)聯(lián)，差異主要表現為教學(xué)難點(diǎn)的“虛破”,造成學(xué)生對知識目標的“被達成”、“被熟練”.比如，在三年級的數學(xué)教學(xué)中，有關(guān)商的概念判斷、邊與面的大小變化、因數與積的大小變化等問(wèn)題，經(jīng)過(guò)反復辨析，當時(shí)的正確率會(huì )比較高，但隨著(zhù)時(shí)間的推移，錯誤又會(huì )明顯增多，這就是一種被達成的典型現象（如圖 2）。
這是因為：一是在班級授課制、教學(xué)評價(jià)等因素的制約下，完成課時(shí)目標是教學(xué)的首要任務(wù)，按預設走流程仍然很普遍，被達成也就是必然的了；二是教師對教學(xué)難點(diǎn)的分解，沒(méi)有充分考慮“生長(cháng)點(diǎn)”與“延伸點(diǎn)”的個(gè)性差異，多角度、分層次的引領(lǐng)不足，導致難點(diǎn)的“虛破”,再加上教學(xué)沒(méi)有“留白”,學(xué)生的內化無(wú)法保障，造成“破而未立”的現象；三是將單個(gè)知識置于知識體系中的考慮不足，導致習得的知識是零散的、碎片的。沒(méi)有了整體的把握，自然也就影響各個(gè)知識點(diǎn)的深刻理解與掌握，更談不上知識體系的不斷完善與建構。
二、數學(xué)思想的感悟：本質(zhì)抽取和生活實(shí)踐的往復回流
數學(xué)思想蘊涵在數學(xué)知識的形成、發(fā)展和應用的過(guò)程中，是數學(xué)知識和方法在更高層次上的抽象和概括。數學(xué)思想的培養與發(fā)展，要遵循學(xué)生的年齡特點(diǎn)與個(gè)性差異，不能脫離學(xué)生實(shí)際，主觀(guān)地機械地強行灌輸；要正確認識數學(xué)思想的價(jià)值與作用，研究學(xué)生感悟數學(xué)思想的基本規律；還要研究發(fā)展數學(xué)思想的策略與方法，讓數學(xué)思想在建構中自然生成。只有這樣，數學(xué)的意義才得以靈動(dòng)流淌。
�。ㄒ唬┤昙墝W(xué)生的數學(xué)思維：非理性的直覺(jué)為主導
三年級學(xué)生處于形象思維為主，抽象思維初步發(fā)展的階段。他們對數學(xué)知識的理解很多時(shí)候“只能通過(guò)非理性的直覺(jué)才能把握”[4].例如，把若干個(gè)蘋(píng)果放在一個(gè)筐里，就可以看作單位“1”,這樣聯(lián)系生活實(shí)際理解“多個(gè)”與“1”的辯證關(guān)系，幫助學(xué)生理解單位“1”不僅表示一個(gè)，也可以表示由多個(gè)事物組成的一個(gè)整體（如圖 3）。
在三年級的數學(xué)教學(xué)中，由于有的教師過(guò)分強調抽象水平的差異，將抽象能力絕對化，忽視了個(gè)性差異、認知生態(tài)等因素，按照統一的自我的理性方式開(kāi)展教學(xué)，這會(huì )導致數學(xué)思維發(fā)展不均衡的態(tài)勢。這說(shuō)明，針對三年級學(xué)生的數學(xué)教學(xué)，純粹的抽象的思維模式是無(wú)法順應學(xué)生的認知需求的，也不符合三年級學(xué)生的認知心理。教師不能按照自身所認為的標準理性認識方式機械地去要求學(xué)生，而應該讓每個(gè)學(xué)生按照自身的理性特征去探究知識、塑造智慧[5].
�。ǘ┤昙墝W(xué)生對數學(xué)思想的感悟：在形象與抽象之間回流
三年級學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，決定了感悟數學(xué)思想不是一蹴而就的，而是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，它是一種形象與抽象之間循環(huán)往復的回流。單一的、線(xiàn)性的、統一的抽象思維訓練，既違反了形象與抽象是交融發(fā)展的本質(zhì)規律，更是違背了三年級學(xué)生思維發(fā)展的基本規律。形象與抽象是交織的，割裂地看待或單一發(fā)展，都是片面的、不科學(xué)的。具象越豐富多樣、生動(dòng)具體，抽象的根基才會(huì )更堅實(shí)，否則只能是斷斷續續、凌亂無(wú)序的思維。具體與抽象之間需要多次的反復的交融，這種交融是雙向的流淌，既有從具體到抽象，也有從抽象到具體的回流（如圖 4）。試問(wèn)，沒(méi)有形象與抽象之間“汩汩”的流淌聲，哪能聆聽(tīng)到抽象思維的拔節聲？
�。ㄈ┤昙墧祵W(xué)思想的滲透：方法論層面的一種關(guān)照
許多教師都會(huì )遇到一種現象，有時(shí)反復講解、反復練習的題目，學(xué)生還要出錯。這一現象其實(shí)蘊含著(zhù)一個(gè)道理，那就是在數學(xué)學(xué)習中，感悟數學(xué)思想方法是建構的核心價(jià)值。導致上述現象的產(chǎn)生，一方面是由于“教學(xué)過(guò)程就是教師事先預定好了的‘程序性’流程。在這種‘程序化教學(xué)’中，教師是去個(gè)人情感的客觀(guān)真理的傳遞者，學(xué)生是等待按照統一模型塑造的物品”[6],只 是在依葫蘆畫(huà)瓢而已；另一方面，由于“思想方法是練出來(lái)的”觀(guān)念作祟，教師采取程式化、模塊化的訓練方式，將知識與方法機械地拼接，造成短時(shí)效果顯著(zhù)的假象，時(shí)間一長(cháng)又露出原形。
由此可見(jiàn)，數學(xué)思想的發(fā)展僅靠外部的“嵌入”,而沒(méi)有內生的“契入”,如同失去靈魂的舞步，再嫻熟也總是僵硬的。數學(xué)思想的滲透，不能變成一種知識層面的授受，而“應當成為一種方法論層面的關(guān)照”[7],這種關(guān)照是一種引導、配合、鼓勵、調控，以積極的心態(tài)促進(jìn)每一名學(xué)生都有良好的數學(xué)思想的生成。這樣，在方法論層面關(guān)照下的意義建構才會(huì )有靈動(dòng)的流淌。
三、數學(xué)語(yǔ)言的對話(huà)：“言”與“意”的內外一致
理解是有語(yǔ)言性的。當教師的旨在傳授知識的語(yǔ)言不為這種語(yǔ)言的聽(tīng)者即學(xué)生所理解時(shí)，教學(xué)的語(yǔ)言就變成了無(wú)意義的聲音，這種形式的語(yǔ)言實(shí)際上就中斷了對話(huà)過(guò)程，割斷了教師所擁有的語(yǔ)言、文本知識與學(xué)生所擁有的這些東西之間的聯(lián)系，從而使學(xué)生只得知識外在之‘言’而不得其‘意',客觀(guān)知識不能內化為學(xué)習者的主觀(guān)知識而成為學(xué)生認知結構和知識系統的一部分[8].只有“言”“意”一致，才能“言而有意”,讓意義建構成為有聲的流淌。
�。ㄒ唬┭詾樾穆暎鹤屆恳粋�(gè)人都成為理解的文本對象
語(yǔ)言讓理解“有聲”.理解是具有語(yǔ)言性的，判斷、辨析、概括、歸納……都需要語(yǔ)言這一載體，數學(xué)知識的表達需要“發(fā)聲”的思維。三年級學(xué)生數學(xué)語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)為：一是總體上模仿性比較強，內生性與創(chuàng )造性語(yǔ)言較弱，最為常見(jiàn)的，是表達的語(yǔ)言與內生的語(yǔ)言不一致，也就是表述的不是自己的語(yǔ)言，更不是內生的意義表達；二是書(shū)本語(yǔ)言、教師語(yǔ)言的權威定勢以及學(xué)生表達欲的差異，導致數學(xué)語(yǔ)言表達話(huà)語(yǔ)權的不均等，甚至缺位，造成學(xué)生不能準確表達或不會(huì )表達的現象；三是由于閱讀理解能力發(fā)展的不均衡，導致數學(xué)語(yǔ)言的發(fā)展很不均衡。因此，教師應廣開(kāi)言路，讓理解“發(fā)聲”,傾聽(tīng)到每一個(gè)人的心聲，從而為每一個(gè)理解準確把脈。發(fā)聲思維，讓數學(xué)知識的多意性得以外顯，這就意味著(zhù)任何一個(gè)人理解的對象都可以被看作是廣義的文本對象，理解在人與“文本”之間架構而成[9].這樣，才能培育良好的數學(xué)語(yǔ)言土壤。
�。ǘ┭哉擄L(fēng)生：讓每一次對話(huà)都成為集體的意義協(xié)商
語(yǔ)言讓意義“激蕩”.沒(méi)有對話(huà)，就沒(méi)有了交流，沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了意義。三年級數學(xué)課堂的對話(huà)差異表現為：一是對話(huà)的形式大于內容，復述式、填充式、判斷式的語(yǔ)言表達居多，協(xié)作式、思辨性的對話(huà)相對較少，對話(huà)沒(méi)能有效地激蕩思維；二是由于課堂組織、教學(xué)流程、考核評價(jià)等因素，師生的對話(huà)關(guān)系沒(méi)有實(shí)現結構性的變革，這就導致課堂對話(huà)仍然是對答式為主，而不是集體式的協(xié)商；三是三年級學(xué)生總體上還沒(méi)有養成良好的傾聽(tīng)習慣，導致學(xué)生在表達時(shí)，知音難覓，缺乏良好的語(yǔ)言環(huán)境。因此，要通過(guò)創(chuàng )設生動(dòng)活潑的語(yǔ)言環(huán)境，讓每一個(gè)言談都興致勃勃，讓每一次對話(huà)都反響熱烈，讓每一個(gè)知識都彰顯活力，讓每一次建構都成為意義的協(xié)商。
�。ㄈ┭远小靶拧�:讓每一個(gè)言語(yǔ)都成為積極的自信表達
語(yǔ)言讓信心滿(mǎn)滿(mǎn)。三年級學(xué)生表達的自信心差異，主要表現為：一方面由于語(yǔ)言發(fā)展的分層實(shí)施沒(méi)有真正落實(shí)，導致語(yǔ)言訓練的機會(huì )不均等，語(yǔ)言發(fā)展參差不齊，語(yǔ)言表達相對弱的學(xué)生容易產(chǎn)生“習得性無(wú)助”,不敢說(shuō)、不會(huì )說(shuō)；另一方面，數學(xué)語(yǔ)言的發(fā)展差異，直接影響著(zhù)學(xué)生的認知判斷、理解與掌握，而認知的積累又制約著(zhù)語(yǔ)言的發(fā)育與發(fā)展，造成了語(yǔ)言發(fā)展與認知建構之間的惡性循環(huán)。因此，培養學(xué)生良好的數學(xué)語(yǔ)言表達，不僅能有效地提升數學(xué)認知效率，發(fā)展判斷與決策能力，更有利于肯定自我，讓數學(xué)語(yǔ)言不只是意義的表達，更是自信的表達。
三年級學(xué)生數學(xué)知識建構的差異，源于客觀(guān)知識的主體意義，伴隨著(zhù)主體意義的差異流淌而生成。零散的流淌，失去了完整的姿態(tài)；僵硬的流淌，迷失了靈動(dòng)的自我；無(wú)聲的流淌，難以唱響心中的歌。正是這種自我流淌的差異，導致了三年級學(xué)生數學(xué)知識建構的差異，成績(jì)的分化。
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