農村教育研究:意義、立場(chǎng)與方法之思論文

　　一、研究意義追問(wèn):“有用”還是“無(wú)用”

　　猶記2003年2月至5月間，香港特區正處于“非典”的大恐慌之中。當其時(shí)，我受邀于香港中文大學(xué)中國研究服務(wù)中心作為期3個(gè)月的訪(fǎng)問(wèn)研究。一個(gè)陽(yáng)光明媚的周末下午，中心主任關(guān)信基教授帶領(lǐng)一群訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者，照例前往市郊公園“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士給訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者們提出了一個(gè)問(wèn)題:各位調查研究某一問(wèn)題，一般都經(jīng)歷過(guò)很長(cháng)的時(shí)間，其間花費了很多的心血，但最后得出的結論，往往卻并不比“當地人”高明多少。試問(wèn)各位同仁，大家自覺(jué)學(xué)者進(jìn)行研究的意義究竟何在

　　現在，我己經(jīng)不太記得，自己當時(shí)有沒(méi)有回答上述問(wèn)題;或者如果我曾經(jīng)回答過(guò)的話(huà)，又是如何回應上述問(wèn)題的了。如果只是從教科書(shū)上搬來(lái)現成的說(shuō)法，諸如科學(xué)研究可以認知現象、解釋問(wèn)題或預測未來(lái)之類(lèi)的搪塞一下，并非困難，但是，不能不說(shuō)，從那時(shí)起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一個(gè)十分尖銳而又困難的問(wèn)題。說(shuō)其尖銳，是因為這一問(wèn)題，是任何一位嚴肅認真的研究者，都會(huì )遇到他人質(zhì)疑自己，并且也會(huì )經(jīng)常捫心自問(wèn)的一個(gè)問(wèn)題;稱(chēng)其困難，則是因為對于人文學(xué)科尤其是致力于解決社會(huì )現實(shí)問(wèn)題的社會(huì )科學(xué)的研究者而言，如果他不是一個(gè)過(guò)于僭妄的人，這一問(wèn)題的確令人難以遽然作出十分肯定的答復。因于此，盡管以前我也經(jīng)常自問(wèn)此一問(wèn)題，但自從熊景明女士提出上述問(wèn)題后，它就像一叢蓬勃生發(fā)的帶刺野草，迅速根深葉茂，再也無(wú)法從我內心深處拔除了。剛好湊巧的是，后來(lái)我在一本熊景明女士參與編寫(xiě)的有關(guān)農村題材的著(zhù)作中，看到了她本人對此問(wèn)題的一個(gè)間接回答。據那書(shū)中記載，一些受訪(fǎng)的農村地方人士指出:雖然通過(guò)學(xué)者之口哪怕只是說(shuō)出了跟本地人士完全一樣的見(jiàn)解和主張，但卻更容易引起上級政府或主管部門(mén)的注意。而這種注意，就會(huì )促使一些棘手的問(wèn)題能夠得到較快的解決。

　　當然，這種間接回答，顯然難以把學(xué)者的專(zhuān)門(mén)研究與新聞?dòng)浾叩牟稍L(fǎng)報道區分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，大多農村教育研究者都很清楚:農村教育研究往往就是對策研究，而這首先就要求應認知某一具體的農村教育現實(shí)問(wèn)題及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般說(shuō)來(lái)，對于研究者而言，認知問(wèn)題并非極端的困難，但提出真正可行的解決問(wèn)題之道，卻絕非易事。尤其是當研究者深入認識到產(chǎn)生諸多農村教育問(wèn)題的體制和政策背景之后，就會(huì )愈發(fā)感到:學(xué)者們提出的對策和建議，無(wú)論如何高明美妙，如果不能被整合進(jìn)社會(huì )現實(shí)的利益和價(jià)值博弈結構中，最終都會(huì )成為‘水月鏡花”。這樣一來(lái)，學(xué)者們的專(zhuān)門(mén)研究除掉能夠“喚醒’少數人了解相關(guān)的教育問(wèn)題外，甚至還不如媒體對一些問(wèn)題的披露性報道更能引起社會(huì )和政府的重視。果真如此，這就又回到了熊景明女士的上述問(wèn)題上來(lái):學(xué)者們的專(zhuān)門(mén)研究，究竟價(jià)值何在這是每一個(gè)有志于和正在從事農村教育研究的人都難以回避的'錐心之問(wèn)。

　　二、研究立場(chǎng)反省:“客觀(guān)”抑或“同情”

　　當前，農村教育研究中存在著(zhù)的另一個(gè)重大困擾是，究竟應該從何種立場(chǎng)出發(fā)，觀(guān)察和討論農村教育的諸多問(wèn)題就國內農村教育研究的現狀看，有些研究者是從一種“局外人”的立場(chǎng)上，

　　持一種實(shí)證科學(xué)的態(tài)度，力求盡可能‘客觀(guān)地”研究“不以個(gè)人意志為轉移”的農村教育‘現象及其規律”。另外，最近幾年來(lái)，也逐漸有一些研究者開(kāi)始強調應秉持一種“同情”和“理解”的立場(chǎng)，強調要從當事人的角度出發(fā)，去解釋和建構特定情境下的知識、結構和意義。這突出地體現在從上個(gè)世紀90年代后期開(kāi)始，一些學(xué)者在引入“質(zhì)的研究"（QualitativeResearch)和“行動(dòng)研究”(ActionResearch)等西方人文學(xué)科和社會(huì )科學(xué)的方法后，所做出的農村教育研究成果之中。但總起來(lái)看在農村教育研究領(lǐng)域內，持‘局外人”研究立場(chǎng)者占據了較為明顯的優(yōu)勢。

　　上述占主流位置的把農村教育“對象化”的所謂“客觀(guān)”研究立場(chǎng)，當然也遭到了另外一些“圈內人”毫不客氣的批評。譬如，有人就曾明確指出：一些農村問(wèn)題研究者總是預設了一種遠比農村教育當事人更為高明的立場(chǎng)，總是以用自己的一套概念和話(huà)語(yǔ)體系，先入為主地去框套和剪裁農村教育現實(shí)，然后得出自以為深刻的結論，提出自以為得計的對策和建議。其實(shí)，這些研究者并不見(jiàn)得比農村教育的“當局者”更能明白某些問(wèn)題的關(guān)鍵所在;他們得出的結論和建議，也不一定能比當地人深刻和高明到哪里去。這些農村教育研究者，甚至從來(lái)都沒(méi)有考慮過(guò)，農村教育的各方相關(guān)人士究竟有哪些真實(shí)的感受和想法;其實(shí)，他們也不在意農村教育的相關(guān)人士到底有哪些感受和想法。他們的興趣之所在，僅僅是自己的研究過(guò)程和結果而己。這種研究的立場(chǎng)和思路，是完全“外在于”農村教育的真實(shí)場(chǎng)景的。針對上述問(wèn)題，批評者們明確主張:農村教育研究者不應該以一種高高在上的立場(chǎng)，對農村教育“指點(diǎn)江山，激揚文字”;而應更多地貼近農村教育的具體情景及其當事人的真情實(shí)感，從而提出一些有助于改變農村教育面貌的切實(shí)可行的對策和建議。

　　應該說(shuō)，上述批評及其主張，對目前農村教育研究的狀況而言，是相當中肯和富有啟發(fā)性的。

　　然而，也應看到，哪怕是一個(gè)從事純粹“行動(dòng)研究”的農村教育研究者，只要他還沒(méi)有成為一個(gè)單純的“行動(dòng)者”，他就不應該忘記自己承擔的“研究”使命。因為，就研究者的基本任務(wù)來(lái)看，不論是持“客觀(guān)”立場(chǎng)還是“同情”立場(chǎng)的研究者，恐怕都難以否認，只要是某種活動(dòng)還能被稱(chēng)得上是一罕中‘研究”，那就不能沒(méi)有最為基本的“認知”功能。所以，不論是哪種類(lèi)型的研究者，都應該在研究過(guò)程中，考慮如何解決認知的“有效性”問(wèn)題。另外，作為“旁觀(guān)者”的研究人員，無(wú)論如何努力去“同情”地‘理解”那些“當局者”，也無(wú)法達到他們本人對自己的理解程度。這就表明，研究者根本就不應該把自己的使命僅僅定位在同情和理解當地人之上。而且，即使是從研究者的單純認知使命出發(fā)，由于“客觀(guān)地”認知與“同情地”認知所致之“知”有所不同，而欲致何種之“知”又與研究目的密切關(guān)聯(lián)，這就要求，農村教育研究者在進(jìn)入研究‘現場(chǎng)”之際，首先就應明確：自身的研究目的是認知和理解問(wèn)題的現狀闡釋和建構新的價(jià)值與意義還是指導和改造農村教育實(shí)踐抑或三者兼而有之然后，再據此擇定自己的研究立場(chǎng)更為恰當一些。從此出發(fā)，容易發(fā)現，籠統地以一種研究立場(chǎng)批評其他立場(chǎng)，根本不太可能具備太多的建設性意蘊。

　　三、研究方法整合:“客位”與“主位”交融

　　那么，在現實(shí)的農村教育研究中，有沒(méi)有對上述“客觀(guān)”與“同情”兩種不同研究立場(chǎng)加以整合的可能性呢為回答這個(gè)問(wèn)題，讓我們先來(lái)看一看美國當代人類(lèi)學(xué)家、文化唯物主義學(xué)派的代表人物馬文。哈里斯(MarvinHarris)所創(chuàng )立的“主位研究”與“客位研究”方法論�；蛟S他的觀(guān)點(diǎn)，能夠為我們確定恰當的農村教育研究立場(chǎng)帶來(lái)一些有益的啟發(fā)。

　　馬文°哈里斯認為:由于一般人們習慣于認定，客觀(guān)就是“科學(xué)的”，主觀(guān)就是“非科學(xué)的”，所以，運用“主觀(guān)”和“客觀(guān)”這對范疇討論社會(huì )文化現象，經(jīng)常會(huì )導出不恰當的結論甚至是引起人們觀(guān)念上的混亂。為此，他主張，“應當解決兩組不同的區別:第一，思想事件與行為事件之間的區別;第二，主位事件與客位事件的區別”（馬文。哈里斯著(zhù):《文化唯物主義》，華夏出版社1988年版，第31頁(yè))。關(guān)于第一種區別，即要求研究人類(lèi)生活時(shí)，應注意區分人類(lèi)行為活動(dòng)及其對環(huán)境的效果，又要注意人類(lèi)頭腦中感受到的所有思想和感覺(jué);對于第二種區別，就是要求研究者應對事件參與者的思想和行為，能夠從不同的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)加以考慮和認知，即從參與者本身的立場(chǎng)即“主位立場(chǎng)”以及旁觀(guān)者的立場(chǎng)即“客位立場(chǎng)”加以衡量與考察。據此，馬文。哈里斯提出了“主位文化”和“主位觀(guān)點(diǎn)”以及“客位文化”和“客位觀(guān)點(diǎn)”的概念與范疇。在他看來(lái)，主位文化的觀(guān)點(diǎn)，是以事件參與者或文化負荷者的觀(guān)念和范疇為依據，也即以當地提供消息的人所描述和分析的恰當性為最終的判斷標準;相對而言，客位文化的觀(guān)點(diǎn)，則代表著(zhù)科學(xué)的判斷，可經(jīng)由受過(guò)訓練的觀(guān)察者來(lái)加以證實(shí)，或說(shuō)把旁觀(guān)者在描述和分析事件時(shí)所使用概念和范疇作為最終的判斷依據。對于一項活動(dòng)或事件，可從兩個(gè)不同的角度，即參與者和旁觀(guān)者的立場(chǎng)去觀(guān)察和分析人們的思想和行為。前者稱(chēng)為“主位研究法”，后者稱(chēng)為“客位研究法”。檢驗主位研究法的記述和分析是否恰當的標準，是看其是否符合當地人的世界觀(guān)，是否被當地人認可為正確的、有意義的、恰當的;檢驗客位研究法是否恰當，則只看它能否就社會(huì )文化異同的原因給出科學(xué)的理論闡釋。這時(shí)研究者所使用的觀(guān)念，就不再是當地人一定要認可的觀(guān)點(diǎn)，也不一定能被當地人所理解了。研究的目的，即不是為了從主位觀(guān)點(diǎn)轉向客位觀(guān)點(diǎn)，也不是從客位觀(guān)點(diǎn)轉到主位觀(guān)點(diǎn)，而是盡可能描述兩種不同的文化觀(guān)點(diǎn)，并且，盡可能地用一種觀(guān)點(diǎn)解釋另一種觀(guān)點(diǎn)。

　　上述理論視角帶給我們的重要啟發(fā)是:研究農村教育，同樣有一個(gè)區分“主位觀(guān)點(diǎn)”與“客位觀(guān)點(diǎn)”以及“主位研究”與“客位研究”的方法論問(wèn)題。站在同情和理解的立場(chǎng)上，試圖更貼近當地人的思想情感、以更接近當地人的眼光和視角去看待農村教育問(wèn)題，從而獲得對“主位文化”和“主位觀(guān)點(diǎn)”的深刻認知，固然必要;然而，農村教育研究者的任務(wù)，肯定還不能就此止步！由于農村教育研究者具有“當局者”無(wú)法具備的系統知識和學(xué)術(shù)訓練背景，從而使其有可能以超越‘當局者”的客位文化立場(chǎng)，去觀(guān)察當地的農村教育狀況，并獲得當地人不可能獲得的“客位文化觀(guān)點(diǎn)”。農村教育研究的目的，就是要在整合兩種不同的文化觀(guān)點(diǎn)的基礎上，對農村教育問(wèn)題給出恰當的解釋與說(shuō)明。至于農村教育問(wèn)題能否有效地加以解決，則根本就不應列入農村教育研究者的“認知任務(wù)”之內，而必待農村教育“主持人”競其功！如果這一結論能夠成立，那就不僅可從一個(gè)側面確證農村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且，或許我們還可以找到一種能夠融會(huì )‘客觀(guān)立場(chǎng)”與“同情立場(chǎng)”的研究方法論，從而把農村教育研究推向一個(gè)更新的境界與高度。

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